Далее, опираясь на положение о том, что в деятельности ребенка явно выражены бессознательные доминанты, А. В. Торопова создала модель диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки детьми, сущность которой исходит из положения о целостности составляющих музыкально-педагогический процесс: личности ребенка, личности учителя и музыкального искусства. Построение модели основывалось на представлении о следующих функциях бессознательного архетипического восприятия музыки: спонтанной символизации личностных смыслов; актуализации бессознательных содержаний личности в процессе восприятия музыки; направленности на повторное переживание индивидуального опыта в акте восприятия музыки.
Организация музыкального материала осуществлялась по принципу охвата полной архетипической картины мира (представленности всех основных архетипов).
Методика предусматривала три этапа: 1) выделение ведущего архетипа личности учащегося как бессознательной доминанты в восприятии музыки; 2) выявление особенностей индивидуального характера архетипического восприятия музыки; 3) определение зоны ближайшего музыкального развития ребенка на основе выявленного ведущего архетипа и характера особенностей индивидуального бессознательного восприятия музыки.
Среди методов диагностики представлены: совместное (ребенка и учителя) сочинение музыкального сюжета и соответствующих архетипам музыкальных образов; привлечение ребенка к совместному исполнению и импровизации музыки; метод "мягких языков" как отвечающий природе бессознательного восприятия искусства. Под "мягкими языками" (В. В. Налимов) понимается такой язык, который не имеет своего словаря, основан на вариативной символизации в противовес "жестким" языкам с закрепленным за каждым словом значением.
Наиболее важный вывод, сделанный автором исследования, состоит том, что архетипический подход является непременной составляющей индивидуально-дифференцированного музыкального обучения. Психологический способ восприятия музыки различен даже у детей, воспитывающихся в похожих условиях.
Другой вывод констатирует огромную роль бессознательного в процессах восприятия музыки, как и искусства вообще. Имея примерно равные эмоционально-слуховые способности, дети совершенно по-разному готовы к встрече с музыкальным искусством. Исследование констатирует важность установления индивидуально-смысловых отношений с музыкальным искусством в становлении целостной личности.
3.5. Восприятие серьезной и легкой музыки как социокультурная проблема
Кроме индивидуальных различий в восприятии, современная музыкальная психология выявляет отличия, обусловленные множественностью и разнообразием продуктов современной музыкальной культуры. При всей их многомерности явно складываются два полюса: на одном – музыка высокой традиции (по определению В. В. Медушевского), на другом – музыкальная масс-культура. В обиходе эти различия выражаются понятиями "серьезная" и "легкая" музыка.
Эти понятия подвижны и постоянно меняются с изменением общественного сознания, доминирующих художественно-музыкальных направлений, средств музыкальной выразительности и т. п. Под "легкой" музыкой в Западной Европе первой половины XIX века понимали вокальную или инструментальную музыку с неглубоким содержанием и обилием внешних виртуозных эффектов; сейчас такая музыка была бы воспринята как разновидность классики. Композиторы "Могучей кучки" боролись с засильем в России итальянской оперы, считая ее несерьезной музыкой. Оперетту называли "легким жанром" еще в ХХ веке; называют и сейчас, но уже скорее в смысле: легкий жанр в семействе серьезных. Оперетта (мюзикл) по содержанию музыки проще, чем, к примеру, опера и тем более симфония; ее интонационная и ритмическая организация не "возносит" человека, а "спускается" к нему. Но в сравнении с эстрадной музыкой, поп-музыкой, роком, рэпом и другими сегодняшними несерьезными жанрами оперетта – сложное, серьезное искусство.
На границе серьезной и легкой музыки сегодня находится джаз. В 1930-е – 1950-е гг. прошлого века (а в нашей стране и позднее) джаз был олицетворением музыки развлекательной. Если же снова провести сравнение с уже упоминавшимися направлениями популярной музыки, то джаз отличается от них гармонической и ритмической сложностью, которая ставит его вровень с классикой. Сейчас джаз выполняет две основные функции: гедонистическую и воспитательную. Первая делает его популярным, а вторая определяется тем, что джаз своей развлекательной стороной притягивает молодежь; в то же время общение с ним (слушание, исполнение и тем более импровизация) развивает фантазию, приучает слух к восприятию сложных гармоний и ритма, тем самым сужая поле для проникновения в сознание музыкального примитива и подготавливая почву для дальнейшего восприятия классики.
В целом можно констатировать постоянную либерализацию понятия "серьезная" музыка. Если ранее в него входила музыка, серьезная и по содержанию, и по структуре, то сейчас оно включает и музыку несерьезного содержания со сложной структурой. Отметим, что понятия "содержание" и "структура" применительно к музыкальному искусству сложны и требуют отдельных пояснений из области музыковедения, поэтому ограничимся указанием о том, что их разделение в некоторой мере условно.
Проблема соотношения в массовых предпочтениях так называемой "серьезной" и так называемой "легкой" музыки существовала всегда – по крайней мере, с возникновения профессионального музыкального творчества. Наряду с музыкой, предполагавшей углубленное, сосредоточенное восприятие, развивалась музыка для отдыха, в процессе слушания которой человек мог восстановить силы не путем переключения на другую деятельность, каковой является слушание серьезной музыки, а путем расслабления. В. И. Петрушин пишет по этому поводу: "Для развития личности человека необходимо восприятие музыки обоих жанров. То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого" [7. С. 159]. Подобной точки зрения придерживается большинство музыкантов, в том числе "классических".
Вопрос заключается не в праве на существование того или иного типа музыки, а в их количественном соотношении. Большинство людей всегда предпочитает то, что легче, и лидировать в массовых предпочтениях, видимо, всегда будет легкая музыка. Но каким будет ее количественное преобладание – зависит от конкретной цивилизации и состояния культуры общества. В настоящий момент мы имеем основания полагать, что в России процесс массового распространения музыки низкого художественного уровня и подавления ею того, что мы называем классикой, принимает угрожающий характер. Важный критерий "серьезности" содержания музыки предлагает В. В. Медушевский. Ученый обращает внимание на то, что личность человека во многом есть его жизнь, причем прожитая не только реально, но и духовно, "промысленная в мечтаниях", прошедшая и сквозь художественную культуру. "Прожив некоторое время во внутреннем мире великой музыки, – пишет В. В. Медушевский, – слушатель нередко выходит во внешний мир духовно преображенным: мелочи жизни отодвигаются на дальний план, меркнут в сиянии открывшегося смысла жизни, который, впрочем, трудно сформулировать в словах" [3. С. 156-163]. Слушатель не отождествляет себя с композитором или неким лирическим героем произведения; он, слушая музыку, самоотождествляется, обретает самого себя, но не обыденного, а соответствующего лучшему, наиболее возвышенному из того, что таится в глубинах его психики. "С окончанием музыки кончается и полное чудес доминирование правого полушария, власть снова забирает рациональное левое полушарие. И все же я – уже другой. Кора ожесточения сброшена, сердце вновь свободно и доверчиво открыто сущему – это и есть катарсис" [Там же. С. 171].
Иначе говоря, серьезная музыка выполняет катарсическую функцию; она "поднимает" человека, выводит из его психики на поверхность (пусть кратковременно) лучшее из его потенциала (возможно, это и есть "верхнее бессознательное"). Нельзя проследить прямую зависимость между тем, что прослушал человек и что он сделал непосредственно в результате этого. Но в повторяющемся виде, путем накопления таких "обретений себя" классическая (в широком смысле) музыка направит к определенным положительным действиям, так же как музыка, стоящая на противоположном художественном полюсе, при систематическом слушании может подтолкнуть к действиям разрушительной направленности ("нижнее бессознательное", инстинкты). "Обретение лучшей части себя" есть результат серьезного внутреннего труда, и в том числе поэтому такую музыку, при восприятии которой оно происходит, называют серьезной. Можно ли провести строгую разделительную черту между, предположим, симфонией Бетховена, которая такого труда, несомненно, требует, и мюзиклом, слушать который значительно легче и при слушании которого мы, следовательно, "поднимаемся" к не столь уж высоко отстоящим от обыденности слоям своей психики?
Вероятно, черты здесь вообще нет. Подобно тому, как цвета спектра переходят один в другой, музыка теряет "серьезность" или, напротив, обретает ее (в зависимости от того, как мы расположим разные произведения) постепенно. "Спускаясь" от музыки композиторов венской классической школы, мы можем постепенно прийти к современным популярным направлениям. Поэтому вопрос о том, к какому художественному уровню, к серьезной или легкой музыке принадлежит то или иное явление, лучше решать педагогам и музыковедам вместе, в зависимости от конкретной ситуации.
В. И. Петрушин, проводя сравнение особенностей легкой и серьезной музыки, особое внимание обращает на разную роль в них мелодии и гармонии, с одной стороны, и ритма – с другой. Общим для музыкального языка серьезной музыки – добавим, что самых разных ее уровней – является ведущая роль мелодии и гармонии. В легкой музыке ведущая роль однозначно принадлежит ритму, а музыкальные переживания находят выражение не в образах и эмоциях, а в движениях, чаще коллективного характера [7. С. 157].
В большей части произведений указанных направлений мелодии как таковой нет вовсе. Нет не потому, что она "растворяется" в гармонии и фактуре, как во многих произведениях "серьезных" композиторов ХХ века, а потому, что ее просто нет (как зачастую и гармонии). Зато их отсутствие восполняет ритм, роль которого увеличена не благодаря его сложности, а благодаря огромному усилению низкочастотной звучности. Находясь на улице современного города, человек иной раз ощущает себя в окружении чего-то подобного африканским "тамтамам": низкочастотный ритм вне всех прочих средств музыкальной выразительности "бьет" из окон офисов, магазинов, киосков и машин, вырывается из наушников на головах молодых людей. Большинство уверенно называет это музыкой.
Что же означает такое массовое предпочтение ритма всем иным средствам музыкальной выразительности? Ученые, исследовавшие феномен музыкального сознания, установили, что одной из предпосылок его возникновения является "телесность" – способность человеческого тела производить определенные звуки и совершать ритмичные движения. Существует понятие "одетые" и "раздетые" народы. "Одетые", то есть народы, проживавшие в холодном климате, создавали музыку, ориентированную преимущественно на изменения высоты звука. "Раздетые" – жители теплых климатических зон – предпочитали движения под ритмичный стук ударных инструментов.
Известно, что именно "раздетые" народы частично продолжают пребывать в состоянии дикости и сегодня. Есть основания задуматься над тем фактом, что большинство цивилизованного населения предпочитает музыку, по содержанию и структуре практически не отличающуюся от музыки африканских или тихоокеанских дикарей.
В таком предпочтении, отдаваемом ритму, играет роль то, что музыкально-ритмическое чувство изначально присуще большинству людей. На этом построены, как известно, системы музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза и К. Орфа. Педагог, начиная работать с ребенком, имеющим очень маленький музыкальный и социальный опыт, старается "высвободить" или "развязать" его природный ритм, чтобы в дальнейшем на эту основу накладывалось формирующееся восприятие мелодии и других средств музыкальной выразительности.
Эти же механизмы, по-видимому, действуют и применительно ко вполне взрослым людям, которые под навязчивый ритм произведений современных популярных направлений "высвобождают" свой природный ритм, начинают совершать импульсивные движения – но, в отличие от маленьких детей в группах музыкально-ритмического воспитания, этим и заканчивают. Такая полугимнастика-полурелаксация, наверное, приносит определенную пользу организму. Проблема заключается в том, что эти люди, занимаясь деятельностью физической направленности, уверены, что они слушают музыку, и иной музыки, кроме этой, не знают и знать не хотят. В целом, видимо, можно определить границу, за которой начинается музыка "несерьезная" (или попросту плохая, граничащая с немузыкой), в области примитивизма структуры, вплоть до сведения к минимуму или полного отсутствия важнейших средств музыкальной выразительности – мелодии и гармонии. Можно также констатировать безусловное предпочтение большинством молодежи именно такой музыки.
Может быть, однозначное предпочтение низкопробной музыки у нас – только молодежное явление, и, переходя в другой возраст, люди обращаются к другой музыке? К сожалению, нет. Конечно, "бешеные" ритмы рока не подходят людям среднего и старшего возраста, но они чаще всего переключаются не на классику, а на более умеренные в ритмическом отношении виды развлекательной музыки (шансон, "попса" и др.), сохраняя, таким образом, уровень , не поднимаясь над ним.
Печальные прогнозы для музыкального воспитания молодежи подкрепляются тем, что родители нынешних подростков, а также их родители и даже предыдущее поколение уже были в массе отлучены от высокой музыкальной культуры.
Данная проблема в целом может решаться только широким комплексом социально-культурных и педагогических мер. Задачей психологов и музыковедов должно являться разъяснение механизмов музыкального восприятия, в том числе связанных с особенностями восприятия серьезной и легкой музыки; акцентировка социальной значимости изменения массовых предпочтений в сторону музыки высокой традиции; предупреждение общества о возможных социально-психологических последствиях дальнейшего неконтролируемого распространения малохудожественной музыки, а также тесное сотрудничество в этих вопросах с музыкантами-педагогами.
Литература
1. Бонфельд М. Ш. Понимание музыки: основные стадии процесса / Проблемы и перспективы музыкального образования в ХХI веке: материалы научно-практической конференции. М., МПГУ, 2000. С. 165-167.
2. Лосев А. Ф. Основной вопрос философии музыки / Философия. Мифология. Культура. М. , 1991. С. 315-335.
3. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М. , 1993.
4. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. , 1972.
5. Назайкинский Е. В. Некоторые особенности музыкознания на исходе ХХ в. / Преподаватель (Музыкант-педагог). 1999 г, № 4. С. 15-20.
6. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М. , 1988.
7. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М. , 1997.
8. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. М. , 2003.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. , 2002.
10. Торопова А. В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. М. , 1998.
11. Философский энциклопедический словарь. М. , 1997.
4. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
4.1. Общее понятие о музыкальном мышлении
Познание объективной действительности, начинаясь с ощущения и продолжаясь в восприятии, переходит к мышлению. Мышление, выходя за пределы чувственных данных, расширяет границы познания и углубляет его. Оно соотносит данные ощущений и восприятий и через отношения между этими чувственными данными раскрывает новые, в непосредственных чувственных данных не представленные абстрактные свойства вещей и явлений. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [10. С. 309].
Мышление раскрывается в обобщениях и представляет собой процесс движения мысли. Оно совершается посредством понятий, суждений и умозаключений и включает такие операции, как сравнение и классификация, анализ, синтез, обобщение и абстракция. Генетически становление мышления происходит в такой последовательности: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-теоретическое мышление [Там же. С. 310-328].
В музыкальной психологии проблемы, связанные с мышлением, стали рассматриваться во второй половине ХХ в. Интерес к ним был связан, во-первых, с практикой музыкального образования, что обусловило участие педагогов-музыкантов в разработке данных проблем; во-вторых, с изучением специфического языка музыки в музыковедческих исследованиях, что подводило к процессам музыкального мышления с другой стороны – исходя из особенностей самой музыки.
В педагогических исследованиях разработка проблемы музыкального мышления принадлежит Г. М. Цыпину, который исследовал процессы формирования мышления учащихся-музыкантов и проследил действие общепсихологических закономерностей формирования и развития мышления применительно к специфическому процессу обучения игре на музыкальных инструментах. Это позволило сформулировать принципы развивающего обучения в профессиональном музыкальном образовании, которые направлены на развитие мышления обучающихся в процессе овладения исполнительским мастерством.
Изучая эти процессы, Г. М. Цыпин обращает внимание на несколько важных пунктов.
Во-первых, музыкальное мышление есть разновидность мышления вообще . Специфичность музыкального мышления, важная роль в нем эмоциональной сферы, которая была несомненна еще задолго до возникновения научных исследований музыкального мышления, позволяли считать музыкальное мышление чем-то особым, в принципе отличающимся от мышления вообще. Основой для таких утверждений может послужить и определение Б. М. Теплова, утверждавшего, что содержанием музыки являются эмоции.
Не отрицая положения о важности развития эмоциональной сферы обучающихся музыке, Г. М. Цыпин заостряет внимание на том, что, по сути, речь идет о разных видах мышления: образного (иногда его называют эмоционально-образным) и логического. Они действуют во взаимосвязи, и непременное участие образного мышления в музыкальной деятельности не отрицает необходимости участия в ней логического. "Из сказанного следует, – пишет Г. М. Цыпин, – что музыкальное мышление подпадает (не может не подпадать!) под воздействие неких общих закономерностей, регулирующих протекание эмоциональных и интеллектуальных процессов (операций) у человека. Так, оно не только чувственно-конкретно, при определенных условиях и обстоятельствах в его функции входит также и оперирование отвлеченными, абстрактно-логическими категориями. Иными словами, эмоциогенная природа музыкального мышления отнюдь не препятствует оперированию определенными системами теоретических категорий и понятий" [9. С. 247].