Сафонов увидел в методических положениях педагогическую проблему: работа, проводившаяся механически, не только не давала необходимых творческих результатов, но и отрицательно влияла на формирование личности учащихся, тормозила их интеллектуальное развитие. Это, в свою очередь, вновь оборачивалось недостатками в исполнении: нелогичностью, непродуманностью всех структурных элементов исполняемых произведений, непониманием художественной цели и вытекающим отсюда неумением ее воплотить.
Создавая собственную методику обучения игре на фортепиано, Сафонов сумел поднять ее на теоретический уровень: в работе над конкретными технологическими проблемами добиваться активизации мышления и концентрации внимания учащихся, что в конечном счете оказывало развивающее воздействие на их личность.
К примеру, убедившись, что ученики консерватории, подчас даже самые сильные, не умеют правильно исполнять полифонические произведения Баха (что было не случайно, так как именно эти произведения требуют наибольшего участия мышления в процессе исполнения и разучивания), Сафонов стал заставлять их играть двухголосные инвенции Баха. Каждый голос надо было знать наизусть и играть выразительно, "как мелодию", одновременно с учеником, игравшим второй голос на другом инструменте. Ученики быстро убедились, что, выучив инвенцию традиционным "механическим" способом, они оказываются неспособны сыграть наизусть отдельные голоса – и это в простом для их уровня подготовки произведении! Такой способ работы с молодыми пианистами, считавшими себя уже готовыми к концертной деятельности (Сафонов преподавал только на старшем отделении консерватории, и у него учились наиболее сильные ученики), был смелым новшеством и вызвал немало толков. Однако опыт вполне оправдался: учащиеся стали значительно лучше слышать и исполнять не только полифоническую музыку, но и многоголосную ткань неполифонических фортепианных произведений. Этот метод способствовал активизации мышления и сознательному отношению к работе над музыкальной тканью. Вот фрагмент воспоминаний ученицы В.И. Сафонова, впоследствии известной пианистки Е.А. Бекман-Щербины: "На лето Василий Ильич дал мне работу, которая состояла из нескольких фуг Баха и "Польской фантазии" Шопена. У Пабста за четыре года я прошла только четыре фуги, и те были… разжеваны и пережеваны им до последней ноты. Когда же я стала первый раз в жизни самостоятельно готовить задания Сафонову, требовавшему с первого урока исполнения наизусть со всеми оттенками и вообще уже законченной интерпретации, я … почувствовала себя не в своей тарелке… Небрежное голосоведение, неточно заученный текст – все это вызывало недоумение и возмущение Василия Ильича… Но я понимала, что Сафонов прав и что я до сих пор была только обезьяной, перенимавшей все то хорошее, что делали Гофман, Пабст и другие талантливые пианисты, а сама я еще ничего не могу создать собственными силами и должна приложить много стараний, чтобы научиться этому" [10. С. 43–44 ].
Небрежное голосоведение и неточно заученный текст – проблемы методического уровня, но Сафонов видел их психолого-педагогические корни: неумение работать сознательно. Вопросы активности сознания в процессе работы учащегося-пианиста находились в центре его занятий с учащимися над техникой. Не будучи удовлетворен содержанием существующих многочисленных упражнений, Сафонов создал собственные упражнения, которые длительное время использовались им на практике и в 1916 г. были опубликованы под названием "Новая формула. Мысли для учащих и учащихся на фортепиано".
Среди многочисленных сборников методический опус Сафонова – явление редкое потому, что предлагаемые в нем упражнения просто невозможно сыграть механически – такова их структура. Если до тех пор педагоги в лучшем случае ограничивались рекомендациями упражняться внимательно, то формулы Сафонова представляли собой упражнения не только и не столько для пальцев, сколько для ума.
В "Новой формуле" обращает на себя внимание также рекомендация разучивать трудные места без инструмента и "только тогда, когда пассаж совершенно ясно будет запечатлен в памяти посредством чтения, приступать к его игре на память на клавиатуре" [2. Ч. 3. С.70]. Таким образом, Сафонов продолжил разработку проблемы "умственной техники", намеченную еще Ф. Листом и рядом других крупнейших пианистов первой половины ХIХ в.
С вопросами развития мышления и концентрации внимания в процессе работы тесно были связаны у Сафонова проблемы самостоятельности учеников и индивидуального педагогического подхода. Он прекрасно разбирался в свойствах личности и дарования каждого, умел найти к любому ученику особый подход и развить лучшее, что в нем было. "Изумительным было свойство Сафонова стимулировать творческую инициативу ученика, – вспоминал выдающийся пианист, органист и композитор А. Ф. Гедике. – Особенно ему удавалось быстро и незаметно для ученика произвести в нем желательный переворот. В течение года обучения у Сафонова – после долгих лет занятий у Пабста – я почувствовал в себе огромную перемену и многое для меня стало простым и понятным и облегчило мою работу на пианистическом поприще" (цит. по: [2. Ч. 3. С. 69]).
Опыт Сафонова как фортепианного педагога имеет историческое значение. Он создал свой педагогический метод, впитавший наиболее прогрессивные тенденции и идеи как российской, так и зарубежной педагогики. Выпускники Сафонова составили цвет российской и мировой музыкальной культуры: А. Н. Скрябин, Н.К. Метнер, Л.В. Николаев, К.Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, А. Ф. Гедике, И.А. Левин, Р. Левина, Г.Н. Беклемишев, Е.А. БекманЩербина, Ю.Д. Исерлис, Ф.Ф. Кенеман, Ел. Ф. и Евг.Ф. Гнесины и многие другие. Большинство из них продолжили педагогические традиции своего учителя: Л.В. Николаев стал основоположником ленинградской фортепианно-педагогической школы, К.Н. Игумнов и А. Б. Гольденвейзер – корифеями московской школы, сестры Гнесины – виднейшими деятелями музыкальной педагогики и просвещения; Р. Левина, много лет преподававшая в Джульярдской школе (США), воспитала таких музыкантов, как В. Клайберн, Д. Поллак, М. Дихтер, Дж. Броунинг; Ю.Д. Исерлис преподавал в Лондоне. Поколение музыкантов, учившихся у Сафонова, сыграло виднейшую роль в мировом музыкальном образовании и культуре ХХ в.
Еще один выдающийся музыкант-педагог – Феликс Михайлович Блуменфельд (1863-1931) – стал как бы связующим звеном между фортепианной педагогикой ХIХ и ХХ вв. Пианист, дирижер и композитор, сформировавшийся под влиянием А. Г. Рубинштейна и Н.А. Римского-Корсакова, Блуменфельд долгое время преподавал в Петербургской консерватории, затем возглавлял Киевскую консерваторию, а в последнее десятилетие жизни был профессором Московской консерватории. Среди его учеников такие выдающиеся музыканты, как В. Горовиц, Г. Нейгауз, А. Дубянский, М. Гринберг, Л. Баренбойм, М. Раухвегер, А. Цфасман.
Блуменфельд развил и углубил содержательное начало в фортепианной педагогике, продолжив таким образом традиции братьев Рубинштейнов. Не будучи прямым учеником А. Г. Рубинштейна, Феликс Михайлович испытал его колоссальное влияние и как артист, и как педагог. Когда ему указывали на сходство его воззрений со взглядами И. Гофмана, Блуменфельд отвечал: "Удивительного в этом ничего нет. Источник-то у нас общий – советы Антона Рубинштейна" [8. С. 33].
Подобно Рубинштейнам, Блуменфельд в работе с учащимися шел от понимания художественной сути исполняемых произведений к их практическому воплощению. Он утверждал, что понимание смысла исполняемой музыки тесно связано с умением понять и увидеть общие закономерности искусства. Ученик Блуменфельда, крупный педагог-музыкант и исследователь Л.А. Баренбойм писал: "…создавая вокруг себя атмосферу "увлеченности", "влюбленности" в искусство, Феликс Михайлович раздвигал кругозор учащихся, раскрывал перед ними познавательное, этическое и эстетическое значение искусства, понимание общественной миссии артиста-просветителя. Попадая в атмосферу класса Блуменфельда, юноша или девушка, до этого, может быть, воспринимавшие искусство поверхностно, не понимавшие связи искусства и жизни, любившие виртуозный "шик" или страдавшие самовлюбленностью, через несколько месяцев буквально преображались" [8. С. 37].
Создание на занятиях атмосферы увлеченности было, по мнению Баренбойма, не просто отличительным свойством, но осознанным и важнейшим педагогическим методом Блуменфельда. "В любой области обучения и воспитания эмоциональная заразительность – сильное средство воздействия, – писал Баренбойм. – В музыкально-исполнительской педагогике это средство приобретает особо важное значение в силу двух причин: во-первых, в силу самой специфики музыки, потому что вне прочувствования и переживания, то есть внеэмоционально, познать и понять содержание музыки невозможно; во-вторых, в силу самой специфики исполнительского искусства, потому что вне умения заражать других своими чувствами и мыслями невозможно артистическое исполнение. Блуменфельд… обладал тем высшим педагогическим артистизмом, без которого обучение искусству нередко превращается в обучение ремеслу" [8. С. 86-87].
Цель увлечь, заинтересовать студента преследовал и педагогический показ Блуменфельда. Целесообразность педагогического показа на занятиях инструментальным исполнительством всегда являлась и продолжает быть предметом дискуссий, главным образом потому, что показ педагога, в особенности крупного музыканта, неизбежно вызывает желание подражать, что может подавить индивидуальность ученика.
Блуменфельд придерживался иного принципа. Он говорил: "Постоянно хлопочет о "сохранении индивидуальности" и носится с ней как с писаной торбой тот, кто индивидуальностью не обладает. Индивидуальная манера исполнения артиста формируется в процессе его жизненного и художественного опыта. А что до показа – то уж так заведено, что призывают "не показывать" педагоги, не умеющие этого делать" [8. С. 89].
Не боясь подавить индивидуальность ученика силой собственного артистического воздействия, Блуменфельд в конечном счете развивал эту индивидуальность, давая студенту выдержать "груз" художественно-эмоциональных впечатлений, возникающих в том числе и от показа педагога, и затем, на этой базе, самостоятельно сориентироваться в дальнейшем пути. Вот как характеризует Баренбойм необходимое соотношение влияния педагога и самостоятельности ученика: "Блуменфельд был, конечно, прав. Яркий и впечатляющий показ, способный возбудить и взволновать творческое воображение ученика, полезен, более того, – необходим в исполнительской педагогике. Такой показ ничего общего с натаскиванием не имеет. Пусть он и влечет за собой элементы подражания, но он ведет учеников вперед, к ранее недоступному и в конце концов к самостоятельным творческим исканиям. Не следует забывать, что все крупнейшие мастера искусств во время своего обучения кому-нибудь подражали или что-либо копировали. Благодаря этому, а не вопреки этому они развивали свою художественную индивидуальность и создавали впоследствии оригинальные произведения или находили свой исполнительский стиль" [8. С. 89].
Таким образом, Блуменфельд, развивая традиции "содержательной педагогики" Рубинштейнов, продолжил их методы, связанные с влиянием на учеников крупной артистической личности и созданием атмосферы эмоционально-увлеченного отношения к процессу обучения; вел поиски путей формирования индивидуальности и развития самостоятельности учащихся на прочном фундаменте необходимых знаний. Кроме того, исходя из перечисленных выше направлений, Блуменфельд наметил еще одну важнейшую линию в фортепианной педагогике, которую до него затрагивал Н.Г. Рубинштейн, а после него блестяще развил племянник и лучший ученик Блуменфельда Г.Г. Нейгауз. Эта линия связана с пониманием учениками закономерностей искусства в целом, мышлением на уровне взаимосвязей, развитием общей и музыкальной эрудиции учеников как отправным пунктом и одновременно целью фортепианной педагогики.
Приведенное позволяет констатировать, что лучшие российские педагоги-пианисты конца ХIХ – начала ХХ вв. в своей деятельности преодолели рамки традиционной фортепианной методики и вышли к достижениям, опережавшим мировой уровень. Российская фортепианная школа ХIХ – начала ХХ вв. всего за несколько десятилетий своего существования дала миру такие имена, как А. Н. Есипова, В.И. Сафонов, Ф.М. Блуменфельд, С.И. Танеев, А. И. Зилоти, С.В. Рахманинов, А. Н. Скрябин, Н.К. Метнер, К.Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер и мн. др.
Одновременно с формированием фортепианной школы во второй половине ХIХ в. в России стали появляться теоретические работы, посвященные вопросам фортепианно-исполнительского и педагогического искусства. Из них наиболее масштабным трудом является книга московского педагога М.Н. Курбатова "Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано" (1899). В ней подробно рассматриваются основные вопросы, связанные с искусством интерпретации, а также обучением ему: проблемы соотношения авторского текста и свободы интерпретатора; степень "объективности" исполнителя; вопросы пианистической техники и ее связи с художественным содержанием произведения; проблемы воспитания пианиста-исполнителя. Этот труд, наряду с работами А. Н. Буховцева, положил начало отечественным традициям разработки проблем теории и истории пианизма.
1.5. Российская скрипичная и виолончельная школы конца ХIХ – начала ХХ веков
Петербургская и Московская консерватории стали центрами подготовки не только пианистов, но и скрипачей, и виолончелистов мирового класса. С конца ХIХ в. начинают отсчет своего существования российская скрипичная и виолончельная школы.
Становление скрипичной школы в России по времени несколько отставало от развития фортепианной. Среди причин этого можно назвать, помимо отсутствия собственных педагогических кадров, относительную бедность скрипичной литературы (по сравнению с фортепианной), в которой еще больший удельный вес занимали произведения чисто виртуозного характера. В этом отношении значительному продвижению вперед способствовало создание в последней четверти ХIХ в. двух гениальных произведений: скрипичных концертов Брамса и Чайковского. Эти сочинения, написанные по словам Э. Ганслика, "не для скрипки, а против скрипки" (цит. по: [23. С. 724]), заставили скрипачей выйти за рамки чисто виртуозных представлений о природе инструмента и искать новые выразительные, в том числе технические, средства.
Негативным фактором, длительное время препятствовавшим созданию собственной скрипичной школы, являлось отсутствие методических пособий. За весь ХIХ в. в России появились только "Советы начинающему играть на скрипке" А. Ф. Львова, а также гаммы и упражнения Н.Я. Афанасьева. Не обобщался ценнейший опыт первых крупных российских скрипачей: Г. Венявского, Ф. Лауба, И. Гржимали, а также работавших в России А. Вьетана, А. Контского, К. Липиньского, зарубежных музыкантов.
Несмотря на эти факторы, объективно препятствовавшие развитию российской скрипичной школы, в середине 60-х гг. ХХ в. выдающийся американский скрипач Е. Цимбалист скажет, что в ХХ в. "в мире, по сути дела, существовала одна скрипичная школа – русская" (цит. по: [23. С. 724]). Это свидетельствует о несомненном и бурном прогрессе российской скрипичной школы на рубеже ХIХ – ХХ вв.
В ряду российских скрипачей ХIХ в. необходимо выделить выдающегося музыканта польского происхождения Генрика Венявского (1835 – 1880), одного из ведущих скрипачей мира, заложившего основы русской скрипичной школы. Венявский был музыкантом виртуозно-романтического склада, создавшим – и как композитор, и как исполнитель – множество шедевров скрипичного искусства. Учениками Венявского были такие великие скрипачи, как Эжен Изаи и Фриц Крейслер; ассистировал Венявскому Леопольд Ауэр. Именно с педагогической деятельностью Ауэра в основном связан небывалый взлет российского скрипичного искусства и педагогики.
Леопольд Ауэр (1845–1930) прожил долгую жизнь. Начав свою деятельность в Пеште, Вене, Париже и Ганновере (он учился у Р. Коне, Я. Донта, Й. Хельмесбергера, Д. Аляра – учителя П. Сарасате – и крупнейшего немецкого скрипача Й. Иоахима), он в 1868 г. по приглашению А. Г. Рубинштейна переехал в Россию и стал преподавать в Петербургской консерватории, где в течение нескольких десятилетий возглавлял подготовку скрипачей. Последние десятилетия жизни он работал в США. Таким образом, Ауэр по существу стал основателем и российской, и американской скрипичной школ (причем последняя преимущественно состоит из выходцев из России). Обе эти школы, имеющие общие корни, доминировали в мире на протяжении всего ХХ в.: это и дало основание Е. Цимбалисту произнести его знаменитые слова. Учениками Ауэра и учениками его учеников были почти все крупнейшие скрипачи ХХ столетия: Я. Хейфец, Е. Цимбалист, М. Эльман, Н. Мильштейн (США); М.Б. Полякин, Л.М. Цейтлин, Б.О. Сибор, Д.Ф. Ойстрах, Л.Б. Коган (СССР). Многие из выдающихся скрипачей – представителей школы Ауэра – продолжили его исполнительские и педагогические традиции: А. И. Ямпольский, К.Г. Мострас, Л.М. Цейтлин, П.С. Столярский, Э. Млынарский, И. Галамян, Д.Ф. Ойстрах, Л.Б. Коган, Ю.И. Янкелевич и др. Всего Ауэр выпустил около 300 учеников.
Педагогический путь Л. Ауэра интересен тем, что в течение почти четверти века он придерживался в основном сложившихся традиций преподавания и не выпустил ни одного скрипача мирового класса. Но затем, выработав принципиально новую систему обучения, он добился поразительного эффекта. В.Ю. Григорьев пишет о новой системе Ауэра: "Буквально каждый год с начала ХХ века из его класса стали выходить один за другим великие скрипачи. Эта система была основана на "методе эксперимента" (когда талантливому ученику дается задание, как будто превышающее его возможности), опиралась на индивидуальность ученика, на его скрытые природные способности… Он ввел принцип "занятия без инструмента", требовал от учеников "удерживать в пальцах" весь игранный репертуар, изучать партитуры сочинения. Им была применена новая – так называемая "русская хватка смычка", когда пальцы на смычке располагаются заметно глубже, высокое положение локтя, что в целом расширяло возможности масштабной игры, плотного, мощного звучания инструмента" [23. С. 726].
Одной из главных задач педагога Ауэр считал пробуждение сознания ученика, его интеллекта. Он писал, что педагог должен "выразить необъяснимое так, чтобы оно стало понятным, отделить опыт от музыкального чувства, причем определить и то, и другое с такой ясностью, чтобы сущность их была увидена духовным оком" (цит. по: [23. С. 726]).
Вот как описывает занятия Ауэра выдающийся советский скрипач Леонид Коган (учившийся у А. И. Ямпольского, ученика Ауэра, и передающий ауэровские принципы с его слов): "Известно, как вел занятия Ауэр. Он стремился к тому, чтобы каждый играл по-своему, но требовал неуклонного следования обязательной для всех стилевой "генеральной линии". На уроках присутствовали обыкновенно все ученики до одного. И они понимали, что трактовать то или иное сочинение можно по-всякому, но за такие-то рамки выходить не следует, если не хочешь вылететь из класса" [28. С. 212].
Л. Ауэр обобщил свой опыт, написав труды по вопросам скрипичной педагогики и исполнительства: "Моя школа игры на скрипке" (1921) и "Интерпретация произведений скрипичной классики" (1925).
Другим центром формирования скрипичных традиций была в конце ХIХ – начале ХХ вв. Московская консерватория. Она объединяла традиции чешской скрипичной школы (Ф. Лауб, Л. Минкус, И. Гржимали); традиции уже набиравшей силу петербургской школы Ауэра, ученики которого преподавали и в Москве. Работали в Московской консерватории также ученик Ю. Леонара В. Безекирский и ученик Й. Хельмесбергера А. Д. Бродский, выдающийся российский скрипач, первый исполнитель концерта Чайковского.