Ведущим скрипачом в Московской консерватории был Ян (Иван) Гржимали (1844–1915). Он продолжал традиции пражской скрипичной школы – М. Мильднера, Я. Калливоды, И. Славика. Как солиста его отличали мощное звучание, свободное владение инструментом, строгость интерпретации. Правда, многие отмечали некоторую "суховатость" звука, а также достаточно узкие репертуарные рамки: Гржимали отдавал предпочтение немецкому репертуару. Строгая продуманность пути развития, традиционализм, акцент на технологию, некоторый рационализм – все это, с одной стороны, несколько сужало исполнительские и педагогические возможности Гржимали, но с другой – способствовало становлению у его учеников того, что называют крепкой "школой".
Общение с П.И. Чайковским, Н.Г. Рубинштейном, Л.Н. Толстым, С.И. Танеевым, С.В. Рахманиновым и другими выдающимися представителями русской культуры привели Гржимали к определенным изменениям стиля его музыкального мышления и направленности педагогики – в сторону художественной направленности исполнения и преподавания. Особенно это коснулось камерного исполнительства Гржимали: он играл в различных ансамблях с такими музыкантами, как С.И. Танеев, А. А. Брандуков, Н.Г. Рубинштейн и др.
Работая с учениками, он стремился, помимо прочего, точно определить их профессиональное амплуа – солиста, ансамблиста, оркестранта, педагога. Из класса Гржимали вышло свыше 100 высококвалифицированных скрипачей, в числе которых – С. Барцевич, И.И. Котек, И.В. Рывкинд, Л.С. Любошиц, М.И. Пресс, Д.С. Крейн, Г.Н. Дулов, Ю.Э. Конюс, Р.М. Глиэр.
Заметное влияние на становление русской скрипичной школы, в том числе и за рубежом, оказал крупный артист, дирижер и педагог Василий Васильевич Безекирский (1835–1919). Он обучался у Р. Славика и Ю. Леонара, испытал сильное влияние искусства Г. Венявского. Безекирский много концертировал в разных странах Европы, преподавал в Московской консерватории.
Отличительной чертой скрипичной педагогики конца ХIХ – начала ХХ вв. явилось то, что помимо центров подготовки скрипачей в Петербурге и в Москве сложился еще один – в Одессе. Здесь впервые был применен опыт раннего развития музыкально-исполнительских способностей детей. Начал эту работу ученик Ауэра Э. Млынарский, а продолжил уже в ХХ в. его ученик П.С. Столярский, один из величайших педагогов во всей истории музыкального образования. Опыт Столярского будет иметь огромное значение для развития скрипичной педагогики, в первую очередь детской, на протяжении первой половины ХХ в.
Развитие виолончельной педагогики в еще большей мере, чем скрипичной, зависело от изменения роли виолончели как солирующего инструмента и наличия литературы для нее. В ХIХ в. эта роль была еще относительно невелика, хотя уже существовали прекрасные традиции не только ансамблевого, но и сольного исполнительства. Профессия виолончелиста тогда не считалась сольно-концертной. П.И. Чайковский писал: "Нужна громадная талантливость, необходима сложная совокупность внутренних качеств, чтобы победоносно привлекать внимание публики на эстраде с виолончелью в руках" (Цит. по: [55. С. 14]). В конце ХIХ – начале ХХ вв. в России это удавалось очень немногим – прежде всего К. Давыдову и А. Вержбиловичу.
Крупнейшим виолончелистом ХIХ в. в России был К.Ю. Давыдов (1838 – 1889), которого называли "королем виолончелистов". Давыдов был не только замечательным виолончелистом, но и автором ряда произведений для виолончели, пополнявших достаточно скудный в то время репертуарный "багаж" виолончелистов. Он заложил также и основы преподавания на этом инструменте. Ученик К.Ю. Давыдова Александр Вержбилович (1849 – 1911) стал крупным исполнителем и педагогом, давшим направление целой ветви виолончельной педагогики.
А. В.Вержбилович много концертировал, был первым исполнителем 4-го концерта Давыдова, Сонаты Шопена, пьес Глазунова, Римского-Корсакова, Кюи и других авторов. Он выступал в ансамбле с А. Рубинштейном, А. Зилоти, А. Есиповой, А. Глазуновым, И. Гофманом, Ф. Блуменфельдом, С. Рахманиновым. Как исполнитель он принадлежал к романтической традиции; ему были свойственны темпераментность, виртуозная легкость, певучий звук необычайной мощности. Вержбилович одним из первых начал сопровождать выступления певцов; для него писали партию "облигатной виолончели", что с тех пор вошло в моду; при этом звук его инструмента часто превосходил красоту голоса выдающихся певцов.
В течение длительного периода – с 1882 по 1911 гг. – А. В.Вержбилович преподавал в Петербургской консерватории, где вел классы виолончели и камерного ансамбля. В занятиях с учениками он основное внимание уделял методу показа, добиваясь от молодых виолончелистов главным образом овладения искусством звука и художественной фразировки. В то же время, по воспоминаниям М.Л. Ростроповича (его отец Л.В. Ростропович был учеником Вержбиловича), наряду с высочайшим профессионализмом, исполнительской и педагогической хваткой, эмоциональностью Вержбиловича отличали и некоторая неорганизованность, бессистемность в занятиях. Возможно, что в связи с этим бесценный педагогический опыт Вержбиловича не был зафиксирован. Среди учеников А. В.Вержбиловича – С. Козолупов, впоследствии продолживший его педагогические традиции уже в Московской консерватории; Л. Ростропович (отец и первый учитель гениального Мстислава Ростроповича); а также известные виолончелисты А. Борисяк, Д. Бзуль, Е. Вольф-Израэль, С. Вильконский, П. Федоров и др.
Другим выдающимся учеником К.Ю. Давыдова был Альфред фон Глен (1858 – 1927). Он вел концертную деятельность в России и за рубежом, играл в ансамблях с С. Танеевым, В. Сафоновым, Л. Ауэром, И. Гржимали, Н. Метнером, К. Игумновым. С 1890 по 1921 гг. Глен руководил классами виолончели и камерного ансамбля в Московской консерватории. Он одним из первых почувствовал необходимость стилевых изменений и расширения выразительных возможностей виолончели. Прекрасно владея фортепиано, он требовал от студента охвата всей ткани произведения (этот метод впоследствии будет широко практиковать М.Л. Ростропович).
Среди учеников А. фон Глена – Г. Пятигорский (американец русского происхождения, один из крупнейших виолончелистов ХХ века); выдающиеся виолончелисты К. Вилкомирский и С. Ширинский; крупные музыканты Е. Белоусов, И. Пресс, К. МиньярБелоручев, М. Букиник, А. Любошиц и др.
Третьим выдающимся виолончелистом "старшего поколения" (границы веков) считают Анатолия Брандукова (1856 – 1930). Он занимался в Московской консерватории у Б. Космана и В. Фитценгагена по классу виолончели и у П.И. Чайковского по теории музыки (окончил курс с золотой медалью). Одним из первых в России Брандуков исполнил концерт Сен-Санса, после чего в течение длительного периода гастролировал за рубежом. В Париже он играл виолончельный концерт Сен-Санса под управлением автора; концертировал вместе с Ф. Листом, А. Рубинштейном, А. Есиповой и другими крупнейшими музыкантами мира.
А. А. Брандукову были свойственны импровизационная свобода исполнения, певучесть звука. Менее сильной была виртуозная сторона. Его очень ценил П.И. Чайковский, посвятивший ему Pezzo capricciozo. Ряд пьес посвятили ему С.В. Рахманинов и А. С.Аренский. Брандуков является автором виолончельного концерта, виолончельной сюиты, ряда транскрипций и других произведений.
С 1921 г. А. Брандуков работал в Московской консерватории, где у него занимались С. Ширинский, А. Георгиан, С. Броун и др. Он требовал от учеников темпераментной, масштабной, артистически яркой игры. А. Брандуков много показывал ученикам; владея фортепиано, аккомпанировал их исполнению.
Творческая деятельность Анатолия Брандукова имела большое значение для распространения традиций уже сложившейся русской виолончельной школы на Западе и проложила пути к дальнейшему синтезу русских и европейских традиций.
Таким образом, к началу ХХ в. Россия обладала не только сложившейся системой профессионального музыкального образования, включавшей, помимо консерваторий, также ряд постепенно возникших музыкальных училищ и школ, но и высокоразвитыми исполнительскими школами по основным направлениям музыкального искусства. Вторая половина ХIХ в. сыграла выдающуюся роль в этом процессе. В этот период было переосмыслено и развито все лучшее, что несли в себе российские традиции фольклорного, канонического и светского музыкального образования, русская композиторская школа, а также синтезированы российские традиции с высшими достижениями зарубежной музыкальной педагогики и исполнительства.
ГЛАВА 2. НОВЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ И ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД
2.1 Музыкальные учебные заведения России в конце ХIХ – начале ХХ века
Петербургская и Московская консерватории положили начало системе профессионального музыкального образования светской ориентации в России. Кроме них, еще в последней трети ХIХ в. начали создаваться другие профессиональные музыкальные учебные заведения: музыкальные училища и школы. Такие учебные заведения организовывались по линии РМО, и их общее количество в предреволюционные годы приближалось к шестидесяти. Расширялась и география профессионального музыкального образования: в число его центров постепенно входили, помимо Петербурга и Москвы, также Одесса, Киев, Харьков, Тверь, Тифлис и другие крупные российские города.
Однако все это постепенно становилось недостаточным для удовлетворения растущей потребности в музыкальном образовании с его постоянно расширяющейся социальной базой. В ответ на эту потребность в России в большом количестве начали создаваться частные музыкальные школы. На рубеже ХIХ – ХХ вв. в России действовало уже несколько тысяч частных музыкальных учебных заведений. Большинство из них вели обучение музыке на уровне дилетантизма, но были и учебные заведения, решавшие профессиональные задачи.
Музыкально-образовательные учреждения этого периода отличались чрезвычайным разнообразием уровня, содержания и форм подготовки. Организаторами и ведущими преподавателями музыкальных училищ и школ могли быть высококвалифицированные музыканты: к примеру, ученица В.И. Сафонова и С.И. Танеева В.Ю. Зограф-Плаксина, основавшая в Москве в 1891 г. музыкальное училище (впоследствии – Музыкальное училище при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского); сестры Ел. Ф. и Евг. Ф. Гнесины, также окончившие Московскую консерваторию по классу В.И. Сафонова и открывшие в Москве в 1895 г. музыкальное училище (оно также и ныне является одним из ведущих в стране). Профессиональный характер носило музыкальное обучение в таких частных школах, как школы Е. Рапгофа и С. Шлезингера в Петербурге, С. Майкапара в Твери, П. Столярского в Одессе и ряде других.
Вместе с тем подавляющее большинство частных музыкальных учебных заведений преследовало, по словам Г.М. Цыпина, "не столько художественно-просветительские, сколько сугубо коммерческие цели, их владельцы и руководители небезуспешно использовали в своих интересах популярность рояля в любительской среде; в то же время наладить всерьез процесс массового музыкально-инструментального обучения, придать ему должную направленность и эффективность им, как правило, оказывалось не под силу" [60. С. 23].
В результате складывалась противоречивая ситуация: будучи по своей природе учебными заведениями любительской направленности, призванными осуществлять общее музыкальное воспитание, эти учебные заведения с такой задачей не справлялись, так как декларировали цель профессионального музыкального обучения (как отмечает Г.М. Цыпин, учили "по А. Рубинштейну", "по Есиповой", "по Лешетицкому" и т.д.) Тем более они не справлялись с профессиональными целями: учебный план, как правило, не содержал дисциплин, необходимых для формирования музыканта-профессионала (если он вообще был); методы обучения зачастую были примитивными и преследовали, как правило, узкотехнические цели; приемы инструментального обучения не соответствовали уровню развития исполнительской техники; репертуар был художественно неполноценен и т.д. В целом количественное распространение профессионального музыкального образования в России в тот период сопровождалось некоторым снижением его качества на начальной и средней ступенях.
Музыкальные учебные заведения России, которые принадлежали к лучшим (прежде всего, ряд училищ и школ в столицах) и, несомненно, являлись профессиональными, также испытывали ряд серьезных трудностей и подвергались справедливой критике. Эти трудности были вызваны отсутствием четких представлений о разграничении начальной, средней и высшей ступеней образования; иначе говоря, было непонятно, чем школа отличается от училища, а училище – от консерватории.
Долгое время в России существовало только две консерватории. Но, скромно называя свои учебные заведениями училищами или школами (понятие "консерватория" очень долго связывалось с фамилией "Рубинштейн" и не применялось), их организаторы пытались копировать учебный план тех же консерваторий.
Так, устав музыкального училища В.Ю. ЗографПлаксиной свидетельствовал, что училище "имеет целью подготовлять путем систематических занятий артистов и педагогов". Ни уровень квалификации будущих артистов и педагогов, ни сфера их деятельности были не определены и не ограничены, следовательно, сама цель, которую ставило перед собой училище, ничем не отличалась от цели, преследуемой консерваторией [3]. Учебный план этого училища был рассчитан на те же сроки (девять лет для пианистов, пять – для певцов и т.д.), что и учебные планы консерваторий. Более того, при сопоставлении программы по классу пения, утвержденной В.Ю. Зограф-Плаксиной в 1913 г., с программой по классу пения, действовавшей в том же году в Московской консерватории, обнаружилось буквальное совпадение. Почти не отличалась от консерваторской по общему объему технологических навыков, уровню сложности репертуара и фортепианная программа [Там же. С. 12 – 13].
Одной из основных причин такой организационной путаницы был принцип организации самих консерваторий, при котором, как уже отмечалось выше, объединялось профессиональное музыкальное образование сразу трех ступеней. В начальный период существования консерваторий такой принцип был полезен, так как практически не существовало профессиональных музыкальных учебных заведений начальной и средней ступеней, могущих осуществлять подготовку учащихся для их последующего поступления в консерваторию, и консерваториям приходилось брать на себя эти задачи.
В дальнейшем, с появлением ряда музыкальных училищ и школ, стала ощущаться потребность в реформе российского профессионального музыкального образования. Так, уже в 1891 г. в Москве вышла брошюра В.П.Гутора "В ожидании реформы", где автор настаивал на разграничении задач консерваторий и училищ, так как "одно и то же учреждение не может быть в одно и то же время и элементарной школой и высшей школой искусств" [3. С. 12].
Выдвигались и другие проекты реформы музыкального образования, связанные не только с разграничением ступеней профессионального обучения, но и, что было не менее важным, с решением задач общего музыкального образования, выявлением содержания, форм и методов массового музыкального воспитания. Окончательное организационное решение этих проблем произошло уже после революции.
2.2. Реорганизация системы музыкального образования в 1917 – 1930-е годы
Социалистическая революция, разделившая историю России на "до" и "после", глубоко затронула все сферы жизни общества, в том числе и музыкальное образование. Резкая смена всего социального уклада породила изменения и в системе музыкально-образовательных учреждений, и в содержании образования.
В ходе всеобщей национализации были национализированы и музыкально-образовательные учреждения. Декретом Совета народных комиссаров от 18 июля 1918 г., подписанным В.И. Лениным, Петроградская и Московская консерватории были освобождены от подчинения РМО и получили статус гуманитарных вузов. РМО, сыгравшее колоссальную роль в истории музыкальной культуры России, перестало существовать. Прекратили существование Придворная певческая капелла и Синодальное училище. Закрылось огромное количество частных музыкальных школ. Прекратил работу целый ряд общеобразовательных учебных заведений – гимназий, женских институтов; вместе с ними было утрачена система преподавания игры на музыкальных инструментах, существовавшая в этих заведениях. Гимназии были превращена в школы, и платные музыкальные классы в них, как правило, уже не функционировали. Необходимо добавить, что с уничтожением высшего сословия и почти полной ликвидацией среднего в России были утрачены традиции домашнего обучения детей музыке, игравшего значительную роль и в общем музыкальном воспитании, и в начальном профессиональном музыкальном образовании.
Тяжелейшей потерей для профессионального музыкального образования, как и для всей российской культуры, была эмиграция ряда выдающихся музыкантов.
Вместе с тем следует отметить, что в первые годы Советской власти предпринимались усилия – не только со стороны ведущих музыкантов, но и со стороны власти – сохранить лучшие традиции и одновременно произвести реформирование системы музыкального образования, ее упорядочивание, необходимость в котором возникла еще до революции. На этом пути существовало множество сложностей. Основными задачами были: 1) создание системы общего музыкального образования; 2) упорядочивание системы профессионального музыкального образования.
Задачи эти были очень трудны по причинам как профессионального, так и социального характера. Нередко они смешивались (во многом из-за некомпетентности властей), и музыкантам приходилось вести борьбу с попытками, к примеру, введения группового обучения игре на музыкальных инструментах. Так, в редакционной статье "Народные музыкальные школы", опубликованной в журнале "Народное просвещение" в мае 1919 г., содержалась рекомендация: "Все знания о способах исполнения… об устройстве инструмента, о движениях рук и пальцев играющего, о том, как играть или петь по нотам, руководитель должен уметь сообщить лекционно" (цит. по: [3. С.15]). Сохранились свидетельства о том, что в Пятом государственном музыкальном техникуме имени Скрябина в Москве (так после национализации стала называться бывшая музыкальная школа В.А. Селиванова, учрежденная в 1903 г.), одно время внедрялся метод группового обучения игре на фортепиано [3. С. 25].
Важным фактором сохранения не только профессионального музыкального образования, но и музыкальной культуры в целом, было продолжение деятельности Петроградской и Московской консерваторий. Несмотря на тяжелые потери, вызванные отъездом многих замечательных музыкантов, а также подчас невыносимые бытовые условия, консерватории продолжали обучение на высоком уровне.