Вместе с тем во многих публикациях [см., например: Wohl, 1979, 1981, 1989] представлен первый подход, связывающий физическое воспитание с двигательной активностью, которая используется для решения комплекса социально-педагогических задач.
Так, американский ученый Д. Шелтон под физическим воспитанием понимает "форму воспитания, которая направлена на общее развитие человека через участие в различных видах физической деятельности так, чтобы сделать жизнь более здоровой и значимой", а влиятельная в США "Американская ассоциация здоровья, физического воспитания и рекреации" – "способ воспитания через физическую деятельность, виды которой отбираются и осуществляются с учетом их ценности для роста, развития и поведения человека" [цит. по: Пономарев Н. И., Серебряков, 1984, с. 53, 54].
Польский ученый Б. Куницкий указывает на то, что многие исследователи "понимают физическое воспитание как систематизированный и организованный педагогический процесс, использующий движение в качестве главного воспитательного средства", решения широкого круга задач этой воспитательной деятельности [Kunicki, 1984, р. 36]. Ниже будут указаны и другие сторонники ориентации физического воспитания на различные аспекты двигательной активности.
В связи с авторской концепцией комплексного физического воспитания с гуманистической ориентацией следует выделить теоретическую концепцию и практические программы по гуманизации физического воспитания, которые разработал и в течение многие лет практически реализуют в Белоруссии В. Н. Кряж и его ученики [см.: Кряж В. Н., 1996а, б, 2007; Кряж В. Н., Кряж З. С., 2001,2012].
В некоторых публикациях предпринята попытка сгруппировать, классифицировать, систематизировать наиболее популярные в Европе, Канаде и США концепции физического воспитания.
Авторами таких публикаций являются как отечественные, так и зарубежные исследователи [см.: Анализ программ… 1986; Гуськов, Кофман, 1995; Данилова, 2010; Калманович, Никонова, 2009; Лях, 1995, 2005, 2008, 2009; Лях, Зданевич, 2010; Лях, Копылов, Малыхина, Протченко, Полянская, 1998; Лях, Кофман, Мейксон, Копылов, 1992; Лях, Майер М., 2010; Майнберг, 1995; Нестеров, Забурдаев, 2006; Поспех, 2001; Поспех, Войнар, 2002; Поспех, Войнар, Костюченко, 2002; Сотникова, 1990; Спорт и американское образование, 1993; Томенко, 2009; Эндрюс, 1993; Antala, Sykora, Sedlacck, 1992; Balz, 1992, 1997, 2000; Beckers, 1988, 1997; Broom, Clumpner, Pendleton, Pooley, 1988; Crum, 1989, 1992, 1994, 1996; Curriculum Development… 1994; Dorney, 1978; Ehni, 2001; Gambetta, DePauw, 1995; Graham, 1990; Größing, 1995; Hardman, 1993, 1994, 1995, 1997; Hardman, Naul, 1992; Kamivole, 1993; Kunicki, 1986; Li, 1994; Luke, 2000; Miethling, 1998; Naul, 2003, 2004; Ou, 1990; Physical Education… 2003; Richter, 2006, 2007; Riley, 1992; Soll, 2000a, b; Stibbe, 1998; Tuohimaa, 1993; Wamukoya, Hardman, 1992 и др.].
Предлагается различная типология и выделяется различное число концептуальных подходов к физическому воспитанию. "В настоящее время, – пишет, например, В. И. Лях европейские ученые выделяют от 3 до 5 концепций физического воспитания учащихся" [Лях, 2009, с. 2].
Ниже изложены некоторых из типологий зарубежных концепций физического воспитания.
Э. Майнберг [Майнберг, 1995], указывает на то, что в течение длительного времени главной в концепциях физического воспитания была идея образования. Однако начиная с конца 60-х – начала 70-х годов наряду со сторонниками этой идеи предлагаются и другие подходы.
Представители одного из них (С. Гюльденпфенниг, 1973; В. Гюнцель, 1975 ) обосновывают необходимость ориентации физического воспитания на идею эмансипации, которая трактуется по-разному – в очень широком плане (например, в политическом смысле как эмансипация женщин или как стремление человека к свободе, протест против существующей социальной системе и т. д.) и в более узком – как способность физического воспитания на основе тесного взаимодействия педагога и учеников, что способствует ликвидации дистанции между ними и установлению отношений партнерства и сотрудничества.
Конкретизацией такого подхода к физическому воспитанию является подход, выдвигающий на первый план идею коммуникабельности, общительности, способности к общению. Особенно важным считается обучение социально корректному поведению, т. е. развитию таких качеств, как уважение к другим, готовность помогать, взять на себя ответственность и т. д. (Дигель, 1977, 1982).
Некоторые зарубежные специалисты в качестве руководящей идеи физического воспитания предлагают деятельную активность – способность к осознанным, ответственным действиям (Д. Бродман, А. Требельс, 1976; Д. Р. Кванц, 1979; Й. Функе, 1978; Х. В. Эни, 1977, 1979 и др.).
Относительно роли спорта в физическом воспитании, пишет Э. Майнберг, высказываются различные мнения. Для иллюстрации он, ссылаясь на Д. Бродмана (1979) приводит 5 точек зрения относительно места и значения школьного спорта в "преподавании физкультуры" (физическом воспитании школьников):
• школьный спорт как условие преподавания физкультуры;
• школьный спорт как область прогнозирования и эксперимента;
• школьный спорт как дополнение программы преподавания физкультуры;
• школьный спорт как целенаправленное продолжение задач и целей программы преподавания физкультуры;
• школьный спорт как альтернатива преподаванию физкультуры [Майнберг, 1995, с. 54]
Э. Майнберг отмечает пестроту предлагаемых целевых установок преподавания физкультуры (физического воспитания).
В качестве таковых, например, указывают:
1. Каждый ученик должен учиться играть с другими учениками и против других учеников (или иметь такую возможность).
2. Каждый ученик должен обрести основные познания и опыт в области двигательной, моторной активности (или иметь такую возможность).
3. Каждый ученик должен участвовать в соревновании (или иметь такую возможность).
4. Каждый ученик должен выполнять движения и самовыражаться посредством движения (или иметь такую возможность).
5. Каждый ученик должен иметь возможность приобрести спортивно-теоретические познания и уметь их применять (обладать знаниями).
6. Каждый ученик должен иметь возможность занять сознательную позицию по отношению к спорту (иметь свою позицию)" [Майнберг, 1995, с. 101–102].
Перечень этих целевых установок, пишет Э. Майнберг, чаще всего соответствует распространенной схеме классификации, которая проводит различие между психомоторной, аффективной и когнитивной деятельностью. "Это означает, что наряду с приобретением и совершенствованием двигательных навыков и основных моторных качеств в процессе преподавания физкультуры ученик должен знакомиться с имеющими отношение к спорту знаниями, установками, мотивациями, ценностями, социально корректным поведением и т. д." [Майнберг, 1995, с. 102].
Таким образом, как отмечает Э. Майнберг, комплекс педагогических целей, которые рекомендуются учителю физкультуры, "весьма широк – от моторных, аффективных, эстетических до социальных и этических вопросов – они-то и составляют основной комплекс педагогических целей в узком понимании этого слова. К этому следует присоединить, само собой разумеется, мотив здоровья (хорошего самочувствия, комфортности), который при всей своей связи с педагогическими проблемами здоровья имеет чисто медицинское обоснование" [Майнберг, 1995, с. 104–105].
Вместе с тем ряд зарубежных специалистов выступает против многообразия задач и программ в физическом воспитании [см., например: Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006]. Так, например, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин "мультидеятельность"), пишет: "По моему мнению, программы "мультидеятельности" имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них [Kirk, 2004. Цит. по: Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459].
Заслуживает внимания типология европейских концепций физического воспитания, которая представлена в работах известного английского ученого Барта Крума [Cram, 1992, 1994]. В качестве основных он выделяет 5 концепций .
1). "Биолого-ориентированная концепция" (в нем. литературе – das biologisch-orientierte konzept "Uben des Korperlichen"; в английской литературе – "training – the physical conception").
Исходный пункт этой концепции – система шведской гимнастики, которая создана на переломе 18-19-го веков Пером Хенриком Лингом (Per Henrik Ling), впоследствии развита его сыном – Хайдмаром Лингом (Hajdmar Ling) и получила распространение в государствах Западной Европы и Южной Америки. Несмотря на некоторые изменения исходных основ этой концепции ее основные положения остались нетронутыми. Основная целевая установка данной концепции – использование телесных (физических) упражнений для биологического приспособления органов и систем организма к внешней среде, акцентирование внимания на функции движения для развития человека. При этом она опирается на знания дисциплин медико-биологического цикла. В программах физического воспитания (или дидактических программах), которые опираются на данную концепцию, основной задачей является развитие и повышение кондиционных способностей.
Как замечает по этому поводу В. И. Лях, "задача улучшения кондиционных способностей во всех европейских программах является одной из главных (см., например, Hardman, 2001, 2008; Pospiech, 2003, и др.). Ее сторонники ставят перед учениками тренировочные цели (в смысле лучшего биологического приспособления форм и функций человеческого тела к среде)" [Лях, 2009, с. 3].
Критерием эффективности программ, опирающихся на эту "биолого-функциональную концепцию", является выполнение норм физической подготовленности.
Задачи физического воспитания, предусматриваемые данной концепцией, Б. Крум [Crum, 1992] показывает на примере освоения темы "Бег в школьной практике".
Основное содержание занятий предусматривает развитие различных видов выносливости, силы и быстроты. Причем, неважно, какое средство выберет учитель: длительный бег, игры или беговые эстафеты – главное, чтобы они соответствовали следующим условиям:
– минимальное время бега 10–15 мин;
– ученики средней и основной школ должны выполнять упражнения с ЧСС около 150 уд/мин;
– игровые упражнения с использованием бега в организационном плане должны быть простыми, чтобы их могли выполнять как можно большее число учеников.
Учитель при таком подходе к реализации указанной темы выполняет, скорее, роль тренера, чем учителя.
2). "Теоретико-образовательная концепция" (нем. термин "das bildungs-theoretische konzept Erziehung durch Bewegung"; англ. термин – "education – through – movement conception"). Девизом этой концепции является: "двигаясь – учиться", а не "учиться двигаться". При этом она данной рассматривается как важный и необходимый компонент общего образования человека. Поэтому ее можно назвать "образование посредством движения".
В "теоретико-образовательной концепции", которая основана на идеях филантропов (прежде всего И. Гутс-Мутса), а также австрийской школы в области физического воспитания, движение выступает как инструмент для развития личности, воспитания у нее характера, дисциплины, силы духа, эстетического воспитания. Важное значение придается таким функциям движения, как возможность выразить себя, исследовать, общаться, сравнить себя с другими.
Цели и задачи физического воспитания, сформулированные в программах, опирающихся на данную концепцию, обычно изложены в общем виде. Как правило, они предусматривают формирование внешнего вида (фигуры) и развитие движений, воспитание силы воли, веры в себя, интеллектуальное развитие. В этих программах отсутствует разработанное содержание занятий. Обычно указывается лишь список упражнений и игр в соответствии с возрастом занимающихся.
В соответствии с данной концепцией организация занятий по теме "Бег" включает в себя бег на ориентировку, игры с бегом, эстафеты и направлена на решение таких задач, как развитие способности к взаимодействию, желание рисковать, вера в себя, чувство ответственности и т. п. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить правильную организацию занятий и создать приятную атмосферу, т. е. его роль сводится к выполнению функции "развлекателя".
3). "Личностно ориентированная концепция образования посредством движения" (нем. термин – "das personlichkeits orientierte konzept der Bewegunserziehung"; англ. – "personalist movement education conception").
Согласно данной концепции, центральная задача физического воспитания – учение и обучение двигательным действиям, выработка умения двигаться. Она предусматривает и некоторые задачи личностного развития ученика (выработку моторных компетенций и определение себя в окружающем мире).
Как отмечает В. И. Лях, в разных странах указанная концепция выступает в разной форме.
Английский ее вариант "построен на идее Р. Лабана (Laban, 2003) – "movement education", согласно которой движение рассматривается как физическое перемещение тела или его части в пространстве. Голландский вариант "двигательного воспитания" опирается на подходы В. Gordijn и Tamboer, которые двигательную активность рассматривают как диалог между индивидуумом и его окружением. В процессе освоения темы "Бег" (в понимании Р. Лабана) ученики должны овладевать такими понятиями, как пространство, время, нагрузка, и познавать их, или усваивать качественные характеристики движения (например, свобода, плавность). В интерпретации Гордияна (Gordijn) овладение техникой бега не является целью, а значение имеют, например, достижение и удержание определенного темпа перемещений за заданное время и т. п." [Лях, 2009, с. 4].
По мнению автора данной монографии, В. И. Лях допускает некоторую неточность в переводе на русский язык оригинальных названий (немецкого и английского), используя выражение "образование посредством движения". Данное выражение правомерно в названии предыдущей (второй) концепции, а в данной (третьей) концепции – в ее английском и немецком вариантах – речь идет о "двигательном воспитании" ("movement education"). Это выражение более точно передает специфику третьей концепции, ориентирующей на обучении двигательным действиям, а не на образовании посредством двигательной активности.
4). "Конформистская концепция спортивной социализации" (нем. терм. – "das konformisierende konzept der Sportsozialisation", англ. – "conformist sport socialisation conception").
В основе данной концепции лежит идея роли физического воспитания в приобщении учащихся к функционирующему миру спорта, целевая установка на "обучение спортивным дисциплинам" [Soil, 2000], "тренировку учащихся таким образом, чтобы после окончания школы они могли как можно дольше пользоваться освоенными двигательными умениями в процессе спортивной деятельности" [Kurz, 1977]. Содержание занятий в программах по физическому воспитанию в соответствии с концепцией "спортивной социализации" ориентировано на осваиваемые спортивные дисциплины; формирование физической, технической и тактической подготовки рассматривается как необходимое условие участия в спортивной деятельности.
В преподавании темы "Бег" на основе данной концепции акцент делается на общем овладении техникой бега, бега с ускорением, низкого старта, участии в соревнованиях.
Как отмечает В. И. Лях, появлению концепции "спортивной социализации" способствовало "возрастающее значение организованных форм спорта… В некоторых государствах (например, Германии) представители спортивных организаций принимали непосредственное участие в создании программ физического воспитания. В других странах это происходило более опосредованно" [Лях, 2009, с. 4].
5). "Критически-конструктивная концепция социализации" (нем. терм. – "das kritisch – konstruktive Konzept der Bewegungssozialisation"; англ. – "critical – constructive movement socialization conception"). Главная целевая установка этой концепции физического воспитания, которая опирается на теоретические положения символического интеракционизма, гуманистическую психологию, когнитивную психологию и общие теории обучения, – выработка у воспитуемых технико-двигательных, социальных, моторных и интеллектуальных компетенций, которые были бы необходимы для длительного участия в разных формах двигательной активности [Crum, 1994, s. 527]. Вместе с тем, сторонники данной концепции полагают, что учащиеся должны не только овладевать техническими и тактическими умениями, теоретическими и методическими знаниями, связанными с традиционными спортивными дисциплинами, но одновременно ориентироваться на такие ценности, как радость, отдых, здоровье и т. д.
Поэтому, как отмечает В. И. Лях "положительно оцениваются умения учителя обучать детей технике и тактике (технико-двигательное обучение), содействовать разрешению проблемных ситуаций, возникающих в процессе игр, других форм двигательной активности, в том числе танцев с друзьями (наука развязывания проблем), а также влияние на интеллектуально-рефлексивные свойства индивида во время его тренировок, игр, других занятий". В соответствии с таким подходом организация занятий по теме "Бег" предусматривает такую последовательность: а) вначале внимание акцентируется на освоении правильной техники бега, б) затем рекомендуются различные варианты бега с целью влияния на чувства (ощущения, восприятия) и мышление занимающихся, в том числе на понимание, придумывание новых способов бега и т. п., в) наконец, создаются условия для осмысления и дискуссии [Лях, 2009, с. 5].