Б. Крум оценивает данную концепцию как наиболее приемлемую для использования в школьной практике физического воспитания, поскольку ее сторонники помимо теоретических соображений учитывают практическую значимость физического воспитания [Crum, 1994]. Вместе с тем он указывает на тенденцию внедрения элементов "воспитания здоровья" в содержание программ физического воспитания [Crum, 1992].
Известный немецкий специалист проф. Эккарт Бальц [Balz, 1992, 1997], систематизируя наиболее распространенные в Европе концепции физического воспитания учащихся, выделяют четыре концепции: 1) "программа спортивных дисциплин"; 2) "способность к действию"; 3) "телесный опыт"; 4) "депедагогизация" [см.: Лях, Зданевич, 2010].
В концепции под названием "программа спортивных дисциплин" основной считается воспитание кондиционных и координационных способностей, а также подготовку учащихся к участию во внешкольных спортивных занятиях (Söll, 1986) .
Сторонники концепции "способность к действию" (Digl, 1982; Ehni, 1977; Kurz, 1990, 1992) обосновывают положение о том, что посредством двигательной активности можно формировать не только моторику, но и "чувственно-интеллектуальную сферу" индивида. Воспитуемый должен не столько овладеть двигательной активностью, сколько прежде всего понять смысл выполняемых двигательных действий, развить способность действовать в разных ситуациях и улучшить мыслительные процессы.
Согласно концепции "телесный опыт", учащиеся должны приобретать знания и умения относительно собственного тела, а также учиться управлять собственным телом (Funke, 1987). Физическое воспитание в рамках этой концепции должно противостоять спорту, его ценностям и недостаткам. Занятия должны проходить в спокойной атмосфере, иметь акцент на здоровье, содействовать приобретению опыта владения (экспериментирования) своим телом.
Сторонники концепции "депедагогизация" (Miethling, 1989; Volkamer, 1987) желают видеть физическое воспитание свободным от принуждения. Они ориентируют его на решение таких задач, как воспитание здоровья и общественное воспитание на основе участия учащихся в разных формах двигательной активности. По их мнению, необходимо вернуться к непреходящим ценностям спорта как добровольной деятельности, направленной не на результат, а на разрешение всевозможных задач в процессе различных двигательных ситуаций.
В различных странах концепции физического воспитания приобретают определенную специфику.
Например, в Польше наиболее широко представлен подход к физическому воспитанию как педагогической деятельности, связанной с социокультурной модификацией тела человека. Имеют место лишь некоторые различия в конкретизации этого общего подхода.
Так, разными авторами оно понимается:
• как воспитание заботы о теле [Demel, 1990];
• как сознательная и преднамеренная деятельность, направленная на создание определенного отношения к телу [Osinski, 1990];
• как подготовка молодых людей для принятия ответственности за свое тело [Grabowski, 1994];
• как приобщение к ценностям здорового тела [Pawhicki, 1992];
• как воспитание культуры здоровья [Wanat, 1997];
• как целенаправленное формирование тела человека в соответствии с принятыми в обществе культурными образцами и идеалами, т. е. как воспитание физической (соматической) культуры [Кравчик, 1979, 1981, 1990, 2005; Körperkultur… 1979; Kosiewicz, 1986, 1987, 2000, 2001; Krawczyk, 1974, 1978, 1983a, b, 1986, 1995; Zuchora, 1987].
Встречаются и другие понимания физического воспитания.
Иногда его характеризуют как "воспитание посредством физической деятельности" [Kunicki, 1986] или как "воспитание к спорту для всех" [Zielinski, 2004].
В Финляндии основной является концепция физического воспитания, ориентированная на воспитание здоровья и здорового образа жизни учащихся посредством вовлечения их в различные формы двигательной активности на протяжении всей жизни. К числу основных условий, обеспечивающих участие человека в двигательной активности, финские ученые относят: социальное признание (одобрение друзей и общества), интеллектуальный компонент (наличие знаний о пользе двигательной активности и о том, что является неотъемлемым компонентом здорового образа жизни) и наличие основных двигательных умений и способностей. Должны быть созданы и соответствующие условия [см.: Лях, Зданевич, 2010; Лях, Майер М., 2010; Richter, 2006]. "При этом в отличие от английской концепции физического воспитания ("спорт"), в которой стремление к достижению высоких спортивных результатов для отдельных учеников и учениц может выступать как ведущая цель и основной мотив занятий, школьная концепция физического воспитания Финляндии такой задачи не преследует. Для финнов и учащиеся, которые от природы наделены моторным талантом, и которые достигают высоких спортивных результатов, и дети со среднестатистическими характеристиками, для того чтобы получить высокую оценку, должны развиваться и совершенствоваться в равной мере. Юноша при недостаточно хорошо освоенных двигательных умениях может получить хорошую оценку, если он трудится, упражняется и положительно настроен по отношению к физической активности" [Лях, Майер М., 2010, с. 29].
В Голландии приоритет отдается концепции "двигательного образования (воспитания)", согласно которой самое важное значение для человека имеет двигательная культура (культура движений) и способность использовать ее в течение всей жизни.
В отличие от финской концепции, в которой двигательная активность рассматривается исключительно как средство обеспечения здоровья, в Голландии ее оценивают более широко, учитывая ее возможность влияния на разностороннее развитие личности и обеспечение межличностного общения с окружающим миром. Большое место в программах по физическому воспитанию отводится также играм и спорту [см.: Лях, Зданевич, 2010; Лях, Майер М., 2010; Richter, 2006].
В Англии на протяжении уже более 100 лет центральное место занимает концепция физического воспитания, делающая акцент на спорт – выработку спортивных знаний и умений, участие в спортивных соревнованиях и подготовка к ним, достижение спортивных результатов (с учетом индивидуальных способностей), проявление физической и спортивной активности на протяжении всей жизни. "Целью, однако, является не сугубо спортивная подготовка детей, подростков и молодежи, а их стремление к высоким спортивным результатам, а, скорее, даже обеспечение их массового участия во всевозможных спортивных мероприятиях и различных других формах спортивного соперничества (Richter, 2006). Кроме этого ученики должны быть так подготовлены к участию в различных формах двигательной активности, чтобы каждый из них получил шанс увидеть в одной из этих форм свой "спорт жизни" (Richter, 2006). Итак, центральной идеей спортивной концепции англичан является подготовка учащихся к активному стилю жизни, а также проявление физической и спортивной активности на протяжении всей жизни (Harris, 2005)" [Лях, Майер, 2010, с. 31]. При этом занятия спортом рассматриваются и как средство формирования личностных качеств и социальных способностей, в том числе этических черт. Здоровье в этой концепции лишь один из аспектов наряду с такими, как развитие личности, формирование характера посредством занятий спортом, его влияние на мотивационную и волевую сферу, стремление к индивидуальному превышению своих спортивных достижений характера [Лях, Зданович, 2010; Harris, 2005; Green, Hardman, 2005; Fischer R, 2005].
Что касается Германии, то, по мнению К. Рихтер, здесь преобладает смесь из трех указанных выше европейских концепций [Richter, 2006].
В. И. Лях и М. Майер на основе сравнения различных европейских концепций физического воспитания отмечают, что особо важное значение в них имеют два элемента: "эмоциональная радость (положительные переживания) от занятий в процессе двигательной активности и связанная с этим интеллектуальная составляющая" (знания о факторах, содействующих укреплению здоровья посредством физической активности, а также знания по физиологии, спортивной медицине, методам тренировки, сведения по основам безопасности в двигательной активности, в занятиях отдельными видами спорта) и условиям организации занятий. Они указывают и на то, что немецкие специалисты [Richter, 2006; Naul, 2003 и др.] особенно подчеркивают значимость первой и последней областей знаний. По их мнению, дети, подростки и молодежь должны овладевать этими знаниями, чтобы "уметь самостоятельно осуществлять спортивную деятельность и иметь представление об опасностях, которые могут подстерегать их на этом пути" [Лях, Майер, 2010, с. 49–50]
Что касается моторики, то в европейской модели, как отмечают В. И. Лях и М. Майер, "выделяются две ее стороны: основополагающие (спортивно-двигательные) умения и навыки и "свободные" двигательные формы. Говоря о первой части, подразумевают развитие основополагающих координационных и кондиционных способностей, а также обучение основным умениям и навыкам. Вторую сторону моторики в этой концепции составляют свободные (несвязанные) формы движений – альтернативные виды движений, которые должны вести к улучшению координации и кондиции и тем самым содействовать развитию индивида" [Лях, Майер, 2010, с. 50].
В. И. Лях и А. А. Зданевич отмечают также результаты, которые получил известный голландский теоретик Бэрт Крум (В. Crum, 1998) на основании пилотажных исследований, проведённых в 13 высших учебных заведениях Европы, готовящих учителей физической культуры и спорта. Он пришёл к выводу, что в большинстве государств Европы господствует доктрина, являющаяся смесью таких концептуальных идей, как формирование физических качеств (training of the physical) и воспитание личности посредством физических упражнений (education through the physical), "обучение – учение", использование этих упражнений с целью развития физических, психических и социальных свойств и качеств личности на протяжении всей жизни (teaching – learning).
Роланд Науль и Кристиан Рихтер (Германия) выделяют три концепции физического воспитания, которые, по их мнению, являются приоритетными не только для педагогов их страны, но также для Финляндии, Голландии и Англии.: 1) "воспитание здоровья" ("Gesundheitserziehung"); 2) "двигательное воспитание" ("Bewegungserziehung"); 3) "спортивное воспитание" ("Sporterziehung") [см.: Naul, 2003; Richter, 2006, 2007].
Кен Хардман (К. Hardman, 2001) на основе исследования, которое охватывает 33 европейских государства, подготовил рапорт для комиссии развития спорта Совета Европы. В нем обобщён материал по ранжированию основных задач физического воспитания, сформулированных в государственных программах физического воспитания учащихся начальных, основных и средних школ. По результатам исследования сделан вывод, что приоритетными задачами в средних школах европейских государств продолжают оставаться формирование двигательных умений, физическое развитие и развитие моторных компетенций (способностей). В то же время во всех типах школ физического воспитания Европы три задачи признаются наименее важными: выработка умений самооценки, решения проблем и улучшения эстетики (осанки тела) [см.: Лях, Зданевич, 2010].
Такой подход к теории физического воспитании и ее практической реализации характерен и для США. Иллюстрацией может служить разработанная в последние годы американскими учеными и практиками образовательная система под названием "Превосходная физическая подготовка" ("Physical Best") – программа всесторонней физической подготовки в процессе физического воспитания, призванная помочь воспитуемым сформировать умения, знания, интересы, поведение, ориентирующие на физически активный, здоровый образу жизни [см.: Physical Best… Elementary level, 2005; Physical Best… Middle and High Levels, 2005; Physical Education for Lifelong Fitness, 2005].
В последнее время как в европейских странах, так и в США, большую популярность приобретает концептуальный подход к физическому воспитанию, предусматривающий широкое использование фитнес-технологий, методов, методик [см.: Bednarek, 1985; Brennpunkte der Sportwissenschaft, 1988; Gabbard, 1988; Gober, Franks, 1988; Laberge, 1984; Liebau, 1989; Lingis, 1986; Maguire, Mansfield, 1998; Mitchell, Volkwein-Caplan, Ray J., 2004; Rymarczyk, 2005; Stephens, 1983; Telama, Naul, Nupponen, Rychtecky, Vuolle, 2002; Volkwein-Caplan, 1994, 2004 и др.]. В физическом воспитании учащихся образовательных учреждений применяется комплекс и других форм двигательной активности, видов спорта, игр – аэробика, танцы, гимнастика, бадминтон, теннис, пинг-понг, катание на коньках и скейт-бордах, стрельба из лука, боулинг, плавание, борьба, йога, различные командные игры [см.: Гудлэд, 2008].
В практическом плане на выбор в физическом воспитании той или иной ориентации в качестве главной, основной влияют культурные, политические, экономические и другие социальные факторы.
Так, например, в Японии до 1945 г. так называемое "старое физическое воспитание" было нацелено на национальную политику для обогащения и укрепления этой страны и формирование национальной морали с акцентом на лояльность и патриотизм. После 1945 года "новое физическое воспитание" показало сдвиг к политике непринятия установления демократической и мирной нации и было отмечена тремя ясными фазами: фаза один (1947–1957) характеризовалась здоровым развитием ума и тела, и формированием социального характера, фаза два (1958–1976) выражала мастерство технического искусства и улучшение силы, последнее представляет что-то из непопулярного возвращения к дням "старого физического воспитания"; культивирование моральных и социальных отношений (сотрудничество, надлежащее поведение), и фаза три (1977–1989) повторяет развитие мастерства, силы, моральных и социальных качеств, спортивной деятельности. С 1989 года тенденция к социализации в течении целой жизни, ускорилась и сопровождалась поощрением отношений к "бодрой, здоровой и энергичной жизни" (М. Maeda, 1994), которая со своими отличительными чертами достигается через персональное и социальное развитие и вносит улучшение в качество жизни [см.: Hardman, 1997, р. 12–13].
Выше дана краткая характеристика (описание) основных концептуальных подходов отечественных и зарубежных авторов к современному физическому воспитанию.
Безусловно, перечень такого рода подходов может быть расширен. В определенной степени это будет сделано в последующих разделах монографии. Так, подробно будут охарактеризованы еще два направления физического воспитания (особенно ориентированного на спорт), которым уделяется много внимания и в нашей стране, и в других странах:
1) приобщение воспитуемых к идеалам олимпизма т. е. олимпийское образование и воспитание,
2) "игровая рационализация" физического воспитания.
На основе критического анализа будет дана и авторская оценка этих и других отмеченных выше подходов.
Глава 2. Кризисная ситуация в разработке новой теории физического воспитания
Аналитический обзор в гл. 1 показывает, что отечественными и зарубежными исследователями проделана значительная работа по определению важных направлений, целевых установок, "руководящих идей", инновационных форм и методов новой теории физического воспитания. Однако, как неоднократно указывал автор в своих публикациях [см.: Столяров, 1984а, б, 1985, 1986а, 1998в, 2004б, 2005, 2007 г, д, 2009а, в, 2010б, 2011б, 2012а, б, в, 2013б, в, г; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012 и др.], несмотря на определенные достижения правомерно говорить не только о наличии нерешенных проблем, но в определенном смысле даже о кризисной ситуации в разработке этой теории и других связанных с ней теорий (прежде всего теории физической культуры).
На эту кризисную ситуацию указывают и другие авторы [см.: Наталов, 1998; Николаев, 2001, 2007, 2010а, 2012, 2013 и др.]. Так, например, по мнению Н. Н. Визитея "… сегодняшнее состояние теории физической культуры – это затянувшийся на многие годы кризис становления" [Визитей, 2012, с. 17].
Наличие кризисной ситуации обнаруживается уже при оценке с точки зрения логико-методологических критериев тех понятий, которые используются в различных вариантах новой теории физического воспитания.
2.1. Логико-методологическая оценка понятийного аппарата теории физического воспитания
Огромное значение для продуктивного научного исследования имеет введение понятий, которые позволяют дифференцировать изучаемые объекты: выделить и охарактеризовать каждый из них, уточнить присущие ему свойства, отношения, а также отличить от других объектов. Для обозначения выделенных объектов используются научные термины.
Введение понятий и терминов осуществляется на основе их определения. Это – сложная логическая процедура, так как возможны различные определения одного и того же объекта, для его обозначения могут быть использованы различные термины и т. д. Поэтому в логике и методологии научного исследования разработаны правила и принципы данной процедуры, которые важно соблюдать для эффективной разработки понятийного аппарата теории [см.: Горский, 1961, 1964, 1974; Зиновьев, 2000; Ивин, 1999; Кондаков, 1975; Петров, Никифоров А. Л., 1982; Столяров, 1984б, 1986, 1998в, 2004б, 2005, 2007в, г, д, 2010б, 2011б].
Анализ научных публикаций, посвященных тем или иным понятиям теории физического воспитания, выявляет многочисленные факты недостаточного внимания исследователей к логико-методологическим правилам и принципам, их несоблюдение, нарушение правил определения, что, естественно, приводит к существенным ошибкам в разработке понятийного аппарата данной теории.
1. Прежде всего часто не учитывается особенно важное положение логики и методологии научного исследования о необходимости учета и дифференциации содержательных и терминологических проблем введения, оценки и унификации понятий:
• содержательные проблемы: какие объекты выделяются в изучаемой области явлений, какие свойства, связи и т. д. им приписываются.
• терминологические проблемы: каким термином обозначить тот или иной объект.
В некоторых научных публикациях во внимание принимается только содержательная сторона обсуждаемых понятий или, напротив, все сводится только к спору о словах, об используемых терминах.
Так, немецкий социолог К. Хайнеман, обосновывая свой подход к анализу понятия "спорт", предлагает различать номинальные и реальные определения этого понятия. Причем, все различие между ними, по его мнению, состоит лишь в том, что первые – это просто "установки или соглашения" между учеными относительно применения термина "спорт", а вторые ставят задачей уточнить на основе использования эмпирических методов соответствующее "словоупотребление определенных групп лиц" [Heinemann, 1980, р. 31–32]. Тем самым анализ понятия "спорт" сводится лишь к терминологической стороне дела.