Учебник посвящен основам формирования, функционирования и развития образования и педагогической мысли, которые предстают на фоне различных эпох, политических, экономических и культурных факторов; знакомит с ведущими именами, философскими и педагогическими системами, в основе которых воспитание и образование многих поколений, стран и континентов на протяжении почти всей истории человечества. Рассматриваются проблемы и перспективы современного образования и воспитания в мире. Особое внимание отводится роли образования в современной России.
Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений.
Содержание:
Вардан Григорьевич Торосян - История образования и педагогической мысли 1
Предисловие 1
Раздел I История образования и педагогической мысли как область научного знания 1
Глава 1 Историческая обусловленность представлений о задачах и содержании образования 1
Глава 2 Социальная природа образования 4
Раздел II Эволюция образования и педагогической мысли 7
История как ключ к настоящему и будущему 8
Глава 3 Образование в древних цивилизациях 8
Глава 4 Античная пайдейя 11
Глава 5 Образование и воспитание в Средние века 15
Глава 6 Образование в эпоху Возрождения 19
Глава 7 Просвещение 23
Глава 8 Образование в России: от древности до Просвещения 31
Глава 9 Европейское образование в XIX в. 36
Глава 10 Российское образование в XIX в. 41
Глава 11 Педагогические поиски в России рубежа XIX–XX вв. 46
Глава 12 Развитие образования XX в. за рубежом 50
Глава 13 Советское образование и воспитание 57
Глава 14 Образование в России после распада СССР 61
Раздел III Проблемы и перспективы современного образования 63
Глава 15 Актуальность гуманизирующего образования и воспитания 64
Глава 16 Воспитание гуманизма в отношениях с природой 67
Глава 17 Гуманизация общественных отношений и современное образование 72
Глава 18 Воспитание гуманного отношения к себе 76
Глава 19 Гуманизация образования – важнейшая составляющая гуманитарного процесса 78
Вардан Григорьевич Торосян
История образования и педагогической мысли
Предисловие
Одной из самых актуальных и острых проблем человечества на рубеже тысячелетий является проблема образования и воспитания. Жизнь в динамичном, беспокойном и взрывоопасном мире, в ситуации, угрожающей самому существованию человечества (а в России принявшей особенно драматический характер), делает необходимым преодоление многих стереотипов мышления, закрепленных образованием и воспитанием, но по существу исчерпавших себя.
Дальнейшее повышение объема знаний не оправдывает себя – оно все равно не может угнаться за стремительным ростом информации. Не являются выходом также узкая специализация и профессионализация. Напротив, современные проблемы чаще всего возникают на стыке различных дисциплин, требуя широкого, разностороннего взгляда, умения видеть взаимосвязи и их динамику. Сегодня особенно очевидна пагубность искусственного разделения "гуманитарной" и "сциентистской" культур, "гуманитарного" и "точного" образования. Не менее опасен и разрыв образования с как бы прилагающимся к нему воспитанием, также характерный для нашего "практичного века". Слишком высокой ценой оплачиваются безответственность "чистого профессионализма", властное "принятие решений" вместо решения проблем. Ставка на силу, будучи всегда безнравственной, сейчас особенно неэффективна и разрушительна – будь то насилие в межгосударственных отношениях или в отношении к природе, к людям, к самому себе. Особенно неприемлемо насилие и принуждение и в образовании, которое оказывается эффективным только тогда, когда служит условием максимальной самореализации, постоянного поиска, роста и развития.
Объективно общим делом для человечества в XXI в. становятся образование и воспитание, формирование поколения, готового к стремительности и глубине происходящих изменений. Не случайно именно образование и воспитание были заявлены в девизе последнего в XX столетии Всемирного философского конгресса (Бостон, 1998), который, подводя итоги уходящей эпохи, в то же время очерчивал насущные проблемы и перспективы века грядущего.
Чтобы глубже понять современные проблемы и перспективы образования, необходимо обратиться к истории образования и педагогической мысли, которая должна быть не просто хронологическим описанием исторически сменявшихся образовательных идей и педагогических воззрений, механическим запоминанием имен их авторов, а представлять собой их анализ в максимально широком и многообразном социально-культурном контексте.
Анализ истории образования и его современного состояния подтверждает его неразрывность с конкретным временем: в любую эпоху и в любом обществе сама система образования, ее идейные основы, цели и задачи, методика и методология, структура и организация образования выражают как наличное состояние общества, так и тенденции его развития. В свою очередь, именно образование оказывается решающим для реализации тех или иных социально-культурных тенденций, перспектив общественного развития.
Важно осознавать, что не только глобальные проблемы образования, но и самые частные и конкретные вопросы педагогики, ее методы, приемы, "технологии" производны от общей концепции образования, его основных принципов, ведущих идей и положений, т. е. восходят в своих основах к философским проблемам. Различие педагогических школ и течений – не что иное, как выражение различных концепций образования, имеющих глубокую социально-культурную обусловленность.
Анализ образования, его роли в обществе, механизмов и факторов его развития, осмысление его истории, "вечных" вопросов и сегодняшних проблем и составляет содержание предлагаемого учебника.
Раздел I История образования и педагогической мысли как область научного знания
Глава 1 Историческая обусловленность представлений о задачах и содержании образования
Место образования и воспитания в общественной мысли
Проблемы образования и воспитания привлекали внимание крупнейших мыслителей с тех пор, как появились первые философские системы, поднявшиеся до уровня рефлексии над различными областями человеческой деятельности, духовной и материальной. Начиная с античности, т. е. на протяжении вот уже 25 веков, проблемы образования и воспитания органично входили в наиболее развернутые, всеобъемлющие философские системы – от Платона и Аристотеля до Канта и Гегеля, крупнейших философов XX в. – как приложение их основоположений к образованию. С другой стороны, подобные философские системы были бы немыслимы без анализа места образования в социальной структуре, его базисной роли в развитии общества, формировании мировоззрения, познании мира.
Постановка образования и воспитания, деятельность образовательных учреждений предполагают анализ оснований педагогической деятельности, исследование места, смысла и задач образования. Уже древние мыслители видели развитие образования как ответ на социальные запросы, а к важнейшим задачам философа относили не только разработку концепций образования, но и личное участие в образовательном процессе – оно расценивалось наравне с управлением государством.
Место образования в общественной жизни
Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, являлось выражением своей эпохи, ее культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти. Недаром в Древнем Египте доступность образования жестко ограничивалась, а хранителями знаний были жрецы, приближенные фараона. Образование в силу своей базисной роли на всем протяжении истории общества привлекало пристальное внимание властей, религиозных и светских. Именно поэтому нынешнее отсутствие государственного внимания к образованию является симптомом крайне неблагополучного положения дел и, что еще серьезнее, весьма неблагоприятных перспектив.
Конечно, было бы упрощением связывать образование только с волей или расположением государственных структур. Так, религиозный характер образования в средневековой Европе был не просто результатом государственных и церковных предписаний. Как раз сами они прежде всего выражали запросы той эпохи, когда глубокая религиозность была доминантой всей культуры, и интерес людей был направлен не на внешний мир, а внутрь себя, на спасение души. Именно поэтому образование напрямую увязывалось со знанием Библии. Она же была главным авторитетом в решении не только религиозных, но также научных и правовых вопросов, что позволяет понять игнорирование в средневековом образовании богатейшего культурного наследия античности. Соответственно образование Просвещения было пропитано духом механико-математического естествознания, которое отождествлялось вообще с наукой, последняя же представлялась панацеей от всех проблем, гарантией переустройства природы и общества.
Точно так же выразителем культуры своей эпохи является фигура педагога – при всех индивидуальных особенностях, специфике методики и педагогических приемов личность учителя является лишь призмой, через которую преломляется культура данной эпохи. Соответственно, и роль самых выдающихся педагогов, их влияние на образовательные процессы опять-таки обусловлены рамками той культуры, которая их взрастила и в которой происходила их деятельность – даже в тех случаях, когда им удавалось эти рамки раздвинуть. Любой педагог, даже выдающийся новатор, является воспитанником и воспитателем традиций, которые и составляют жизнь культуры. Здесь дело обстоит так же, как с учеными, изобретателями, представителями искусства.
Проблема эффективности образования
С той поры как государство взяло на себя задачу образования, любой учитель в той или иной степени является "агентом государства". Другое дело, насколько концепция образования, проводимая государством, адекватна объективным социокультурным реалиям и тенденциям. Аналогично, эффективность образования можно оценивать только применительно к тем задачам, которые перед ним стоят. Так, советская система образования, адекватная задачам, которые ставились перед ней государством, в этом смысле была вполне эффективной. Давая предписанный (довольно значительный) объем знаний и навыки их использования в очерченном диапазоне, она обеспечивала воспроизводство "советского" типа человека – исполнительного, идеологически "подкованного", ни в коей мере не ставящего под сомнение содержание и назначение приобретенных знаний. Так или иначе, мы достигли блестящих успехов в областях, курируемых государством (освоение космоса), и в областях, свободных от идеологии (теоретическая физика).
Сегодня нет и этого. В годы, предшествовавшие распаду СССР, а особенно в последовавшее десятилетие образование было лишено внимания государства, его поддержки. В подобной ситуации, однако, имея относительную свободу также и от жесткого диктата, и противоречащих друг другу указов и постановлений (подобных тем, которые потрясают нашу экономику), оно может заниматься аналитической работой.
В поисках выхода образования из кризиса много говорится о гуманизации и гуманитаризации образования, его демократизации и т. д. Подобные вопросы не решаются привычными и бесполезными инструкциями: нормотворчество должно происходить не в оправдание принятых решений, а как раз предварять их – как результат взвешенного анализа. Говорить о гуманизации и демократизации можно, лишь разобравшись не только в смысле этих понятий, но и в происходящих объективных предпосылках таких процессов в нашей жизни. Пока что, и это вызывает серьезное беспокойство, ценностные ориентации сегодняшних учителей (особенно школьных) носят часто "технологический" характер. Заявляемая сегодня "гуманистическая" позиция нередко декларативна, выглядит как результат оглядки на новые инструкции, а не естественной эволюции взглядов, не как объективное веление времени.
Говоря о кризисе нашего образования, было бы упрощением связывать его только с пресловутой нищетой. Здесь налицо серьезные концептуальные проблемы, которые как раз и должны сориентировать философию образования. Задачи образования (экономики, политики) должны не навязываться в форме "принятия решений", а подсказываться самой жизнью, формируясь естественно-историческим путем. Задача же людей, ответственных за образование (экономику, политику), – уловить эти "подсказки". Как раз нарушение естественно-исторического хода общественных процессов явилось причиной краха, если не сказать мертворожденности всей "советской" системы. Подчеркивая, что образование, его направленность и формы всегда являются выражением определенного социального заказа, следует видеть и различие: является ли такой заказ велением времени, выражением объективных социокультурных запросов или результатом диктата, корыстных интересов тех или иных социальных групп, обладающих рычагами власти. Такое различие определяет судьбу не только образования в данном государстве, но и в конечном итоге самого государства.
Историческая обусловленность основных понятий
Слово педагог – греческого происхождения (от "пайд" – ребенок и "аго" – вести). Так называли человека, который водил ребенка в школу. Как правило, это был раб, не пригодный для более серьезных поручений. В античном мире, однако, вскоре он приобретает роль наставника, который ведет ребенка по жизни, точнее, вводит в жизнь таким образом, чтобы дальше он мог идти сам. Не зря Александр Македонский, ученик великого Аристотеля и сын царя Филиппа Македонского, отвечал, почему он чтит Учителя даже больше, чем отца: "Отец дал мне жизнь, а Учитель – бессмертие". Сам Аристотель писал: "Для человека необразованного любой встречный – и судья, и хозяин, а образованный – хозяин и судья себе и другим".
В античности различались понятия "педагогика" и "педагогия". Первое имело смысл общего взгляда на концепцию образования, т. е. как на философию, соотносящую образование с другими формами жизни, всей культурой. А уже производной от нее была педагогия как конкретное воплощение педагогической концепции, как методика – то, что в сегодняшнем понимании выражается понятием "педагогика". Логическим итогом античной "философии образования" явилось понятие "пайдейя" . Выдающийся философ XX в. М. Хайдеггер, в тонкостях усвоивший древнегреческий язык и вообще систему античного мышления, раскрывает понятие "пайдейя" как взросление, становление себя, руководство к формированию и созданию своей сущности сообразно собственной природе. Пайдейя органично сочетала образование и воспитание, значительно выходя за рамки простого обучения.
Идея природосообразного образования была органичным компонентом античной культуры – уже основатель милетской школы Фалес (624–547 до н. э.) сравнивал образование с выращиванием винограда. Само понятие "культура", введенное уже в эпоху эллинизма Цицероном (106-43 до н. э.), переводится как взращивание, вскармливание. Цицерон учил, что люди с самого детства должны взращиваться, воспитываться в согласии с собственной природой. Умелое культивирование, развитие природных задатков рассматривалось как условие становления личности в направлении, наиболее продуктивном для нее и соответственно для общества. Таким образом, "образование" – это образование, формирование личности.
Следует обратить внимание, что понятие education, которым образование обозначается в ряде современных европейских языков, происходит от латинского educere – вести; слово educo имеет смысл "кормить", "взращивать", и не случайно для образования подчас на равных правах использовались понятия educatio и cultus [5]. В немецком языке образование, "Bildung", буквально означает "строительство", "построение". Итак, в исходном своем смысле образование означает "построение", "создание" образа человека. Даже понятия instruction – построение, destruction – разрушение, obstruction – преграждение имеют то же происхождение. Возвращаясь к латыни, следует заметить, что doctor восходит к doceo – учить, объяснять, показывать, а master (mister) означает хозяин, наставник, смотритель [5. С. 12]. Таким образом, образованный человек – это не просто грамотный, а образовавшийся, прошедший "пайдейю", если вновь обратиться к античности.
Социокультурная обусловленность приоритетов образования
Каждая эпоха имеет свою пайдейю, воспитывая, формируя характерный именно для нее образ человека. Если окинуть взглядом путь от античной пайдейи к современности, то можно заметить, что развитие европейской цивилизации все более сводило образование к обучению, подчиненному сугубо практическим целям. В наиболее откровенной форме это стало проявляться во второй половине XIX в. Как заметил К. Маркс, если буржуазия заинтересована была кормить пролетариат ровно в той степени, чтобы обеспечить его физическое существование, то в такой же степени она была заинтересована в его образовании. Если не в столь циничной форме, то во всяком случае таким же образом ограничивались вплоть до XX в. возможности женского образования, особенно в странах Востока.
Если на XIX в. лежит, по выражению испанского философа Х. Ортега-и-Гассета, печать "тяжкого трудового дня", то переход к XX в. ознаменовался тем, что даже университетское образование пропиталось прагматизмом, т. е. соображениями полезности, когда образование все более означало узкопрофессиональную подготовку к чему-то конкретному, а не становление. На Международной конференции по образованию (Алушта, 1991) профессор Хартфордского университета (США) рассказывал о технических чудесах, которые производятся в их университете. На вопрос же: "Как бы они поступили, если бы к ним пришел наниматься некий Альберт Эйнштейн?", он с горькой улыбкой ответил: "Скорее всего не приняли бы".