В XX в. сама философия образования "пропиталась духом технологизации всего и вся" [8. С. 15]. В ведущих индустриальных странах (особенно в США) она неизбежно превращалась в разработку практических рекомендаций, технического оснащения занятий и т. д. – в "педагогию" в античном смысле, все более обособляясь от общекультурного контекста образования. На смену утопическим программам просвещения "всем знать все обо всем" пришла противоположная крайность. Более того, в такой форме философия образования (заметим, что сам термин возник в США в XIX в.) приобрела социально-институциональную, как бы узаконенную форму.
Таким образом, в течение XIX–XX вв. была сформулирована единая система требований к образованию, закрепленная государственными, институциональными решениями. Именно она диктовала особенности индустриальной эры. Однако к концу XX в. во всем мире становится очевидным, что узконаправленное обучение еще не является образованием – будучи сродни дрессировке, оно не только обедняет личность, но и делает ее не способной к требованиям современной жизни.
В наиболее жесткой форме требования к образованию ставились в СССР, что имело прямую социально-политическую обусловленность. Образование носило характер "указующего обучения". Вся деятельность школы и вузов была ориентирована на неизменность социально-экономического и политического устройства и, соответственно, неизменность образовательных приоритетов. В школьных, да и вузовских учебниках научные результаты преподносились как последние, окончательные истины, не подлежащие сомнению и пересмотру. Система образования характеризовалась полным отсутствием выбора как со стороны учащихся, так и преподавателей, что исключало формирование адаптационных и упреждающих качеств. По существу, задачей образования было "воспитание обслуги" на всех уровнях социальной иерархии, вплоть до членов Политбюро, отчетливо осознающих опасность любой инициативы. Уже школа готовила к эксплуатации, вырабатывая готовность к затратным формам поведения – от сферы досуга до экономики.
Вместе с тем историческая справедливость требует признать, что подобный взгляд на образование (как подготовку слуг государства) стал складываться уже в эпоху бурного развития капитализма, вполне вписываясь в педагогическую концепцию Просвещения. На "Круглом столе" по образованию [3] обращалось внимание, что воспитанный индустриальной культурой человек Запада (и прежде всего Америки) приобретает, обладает, хранит (скажем, культурные ценности в действительно великолепных музеях), в то время как человек Востока живет в своей культуре. В этом смысле граница между Востоком и Западом проходит не столько в географическом пространстве, сколько в пространстве исторической памяти, культуры. Поэтому особые опасения вызывает то, как легко мы отворачиваемся от своей культуры, от ее богатейших традиций, от культуры вообще, – уже дважды на протяжении неполного столетия.
Между тем совсем иными были традиции дореволюционного образования. В нынешней безотчетной оглядке на Запад стоит обратить внимание, что в англосаксонских языках нет понятия, которое объединяло бы образование и воспитание. Английские термины "teaching" и "learning", используемые наряду с понятием "education", относятся скорее к обучению. Это говорит не о бедности английского языка, а о типе культуры и цивилизации, слишком длительное время ориентированных на успех, на обладание (в том числе знаниями) как показатель успеха.
Между тем разделение образования (как получения знаний и навыков) и воспитания (скорее коммунистических идеалов), выражавшее суть "советской" системы, было болезненным, разрушительным отходом от глубоко укорененных традиций русской культуры. Именно о них следует помнить, отказываясь от дискредитировавших себя штампов "коммунистического воспитания". Замечательно писал В.И. Даль: "Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце". Обучить можно знанию, навыку, ремеслу, нравы можно только воспитать. Заметим, что средневековый ремесленник вкладывал в работу свою душу, его продукция носила отпечаток личности. Только в XX в. безликость стала требованием конвейера – как в производстве, так и в образовании. А у нас неизменной спутницей безликости стала еще и безответственность.
Говоря о единстве образования и воспитания, мы вовсе не имеем в виду приложения к образованию новомодных инструкций по воспитанию. Речь идет об органичном единстве. В некотором смысле можно говорить не только о том, что образование включает в себя воспитание. В случае, когда этот процесс происходит природосообразно, как раз воспитание включает в себя образование. Воспитать означает воспитать, вскормить, вырастить (ср. пестун, пастырь), что немыслимо без приобретения основательных и многосторонних знаний. Как раз такое воспитание-образование было органично присуще отечественной культурной традиции. Не случайно, что именно и только в русской культуре прижилось понятие "интеллигент" в смысле, далеко выходящем за рамки "интеллекта" и включающем в себя духовность, ответственность, даже жертвенность. И столь же не случайно, что в "советский" период высокое звание "интеллигент" предполагало лишь наличие диплома о высшем образовании.
Дореволюционная отечественная педагогика проникалась философскими и религиозными идеями "симфонической личности" Л.П. Карсавина, антроподицеи П.А. Флоренского, обретения человекобога в человекозвере О. Булгакова, соборности, богочеловечества, синергии – совместной деятельности Бога и человека в строительстве, образовании человека. В России, которая никогда не была правовым государством, именно религиозная мораль в значительной степени замещала функции права. Религиозность, моральность, духовность, некая жертвенность были во все века стержнем русской культуры, и это совсем не то же, что нынешнее обращение к религиозному церемониалу – во многом показное, конъюнктурное, подчас маскирующее духовную пустоту.
Чрезвычайно интересна особенно актуальная сегодня педагогика и философия образования С.И. Гессена (1887–1950). Важнейший его труд был задуман и разработан в отрезанной от Европы революционной России, а завершен уже в вынужденной эмиграции в Германии в 1923 г. Центральная идея С.И. Гессена: воспитание должно производиться культурой, всем ее массивом, формируя и образуя человека, способного чувствовать и ценить ее, пропитаться ею. Образование прежде всего – приобщение к культуре. Отгораживаться от мировой культуры, ее тенденций, идеологизировать культуру и образование означает обречь общество на крах и омертвение, заложить в него смертельные вирусы.
Идеи Гессена оказались неприемлемыми для власти большевиков и были буквально задушены, а их носители подверглись преследованиям, изгнанию из страны. Между тем они продолжали и развивали – на русской почве – мировые культурные традиции. У Г.Ф. Гегеля "образование – это подъем ко всеобщему", у И. Гердера – "возрастание к гуманизму". Сегодня мы все более убеждаемся, что содержание образования – это введение в определенную форму жизни, выработка вкуса к жизни, выработка ее стиля: "любовь к предмету – прежде всего любовь к стилю, который он демонстрирует" [23. Р. 224].
Даже обращаясь к "низшему" слою культуры – хозяйству, мы видим, что и его цель не сводится к простому удовлетворению потребностей, необходимых для поддержания жизни, самосохранению и воспроизводству. Не просто жизнь-выживание, но достойная жизнь преподносится современному человеку как цель и смысл существования. Конечно, на эти изменяющиеся цели должно ориентироваться и современное образование. Философское учение о ценностях, аксиология, рассматривая ценностные ориентиры и нормы общества, прослеживает, что во все времена существовали ценности, к которым люди стремились "ради них самих", поскольку они носят самоценный, самодостаточный характер, лишь потом находя приложение. Именно это обеспечивало прогресс человечества и даже просто сохранение – благодаря такому прогрессу.
Наука и образование относятся именно к таким ценностям. Ученый занимается наукой прежде всего из здорового "любопытства", любознательности, ради самой науки, художник творит "искусство для искусства". Другое дело, что в нем он неизбежно выражает свою гражданскую позицию, свое эстетическое и философское мировоззрение, что и составляет его социальную ценность. Не всякое научное исследование нацелено на практическое использование. И наука, и искусство, даже практическая деятельность, как, например, строительство дома, – это обязательно самореализация.
Образование тоже относится к самореализации человека, является ценностью "само по себе", а не "для чего-то". Цели жизни культурного общества и есть цели образования. Сейчас все настойчивее и у нас, и за рубежом говорят, что проектирование образовательных систем не по силам одним органам управления – этим должны заниматься коалиции в составе педагогов, психологов, методологов, философов, которые должны быть не просто советниками, а экспертами, наделенными властью. Таким образом, образование занимало всегда одно из самых существенных мест в общественной жизни, привлекая внимание выдающихся мыслителей своего времени. На сегодняшнем уровне особенно подчеркивается необходимость институциализации, закрепления статуса философии во всех сферах жизни [8].
Значение философии образования
Определяя философию образования, можно сказать, что это – форма самоосознания педагогической деятельности, философская рефлексия над образованием и педагогикой, анализ систем образования, места, смысла и задач образования. В сферу философии образования входят механизмы формирования и эволюции концепций образования и их воздействия на образовательный процесс, тенденции современного образования.
Следует иметь в виду, что образование – это не только приспособление к ситуации, но и определенная оппозиция ей, блокирование ее отрицательных тенденций. Задача современной философии образования – прогностическое целеполагание, исходящее из реального прогноза, оценки перспектив, их сочетания с велением времени, духом культурной ситуации. Именно поэтому философия образования призвана отрабатывать возможные сценарии развития образования глобального масштаба.
Анализируя задачи и перспективы образования в ситуации переоценки ценностей, которая охватила весь мир и особенно Россию, следует их оценивать и с точки зрения соответствия их изменениям в мире и той роли, которую Россия может и должна в них сыграть. Ведь Россия и сейчас сохраняет огромный научный потенциал, а "загадочной русской душе" присущи острота мировосприятия, высокая духовность, утраченные чересчур прагматичной западной цивилизацией. Вместо того чтобы слепо копировать, мы могли бы стать духовным путеводителем для всего мира, как в начале ХХ в., когда вдруг все оказалось разрушенным в революционном нетерпении и нетерпимости. Если мы найдем верный путь, то он будет ориентиром для всего человечества. Именно в этом усматривается великая цивилизационная миссия России XXI в.
Роль образования в современной ситуации следует оценивать по тому, насколько оно формирует тип личности, адекватный объективным социокультурным запросам. Скорее всего, современное образование должно ориентироваться на "формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием". [21. С. 5].
Вопросы и задания
1. Почему проблемы образования и воспитания являлись органичной частью философских систем?
2. Каковы причины и последствия внимания (или невнимания) к образованию со стороны государства?
3. Как можно оценивать эффективность образования?
4. Проследите происхождение и эволюцию понятий "образование" и "воспитание".
5. Расскажите о происхождении и смысле понятия "пайдейя".
6. Как связаны социокультурные особенности эпохи и приоритеты образования?
7. Определите понятие "философия образования" и ее современные задачи.
Глава 2 Социальная природа образования
Начало воспитания и образования
Приобщение к знаниям, их накопление, передача и развитие были одним из важнейших факторов сохранения и выживания человека, формирования человечества как такового на протяжении многих веков. Не будет преувеличением сказать, что образование-воспитание генетически заложено в человеческой природе. Уже на первобытной стадии представителям человеческого рода была присуща инстинктивная забота о потомстве (свойственная также животному миру). Подобным образом представляются истоки воспитательной деятельности в эволюционно-биологических теориях (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас). Психологическая теория воспитания объясняет его происхождение присущими детям инстинктами подражания взрослым (П. Монро). В любом случае первобытное воспитание осуществлялось как процесс постепенного накопления знаний, причем на инстинктивном уровне, диктуемом требованиями выживания и сохранения рода. Как пишет П. Монро, "мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь непрогрессирующее приспособление к среде". Как можно предположить, "содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения общественного опыта и развития сознания. … В первобытном обществе ребенок обучался в процессе повседневной жизни. Он не готовился к жизни, как это стало значительно позже, а прямо включался в нее" [2. С. 6]. В первобытном воспитании уже содержалось повседневное знание. Наиболее важные его результаты закреплялись в тотемах и табу – системе поклонений, предписаний и запретов, за соблюдением которых бдительно следили старейшины. Образцы такого рода и сейчас можно встретить в повседневной жизни племен, населяющих джунгли Амазонки или Центральной Америки, некоторых народностей Севера. Чрезвычайно интересно в образе жизни и воспитания людей, разделенных материками и тысячелетиями, проявляются черты общности "архетипов" культуры, по определению К. Юнга, т. е. ее древних, в чистом виде проявляющихся особенностей.
Чувство единосущности с природой, отличавшее древнего человека, помогало ему жить в наиболее естественных, согласных с природой ритмах. Постепенное выделение из животного мира, осознание себя особой частичкой природы позволило человеку создавать средства воздействия на среду, ее преобразования. Накопление и передача знаний, выходя далеко за рамки простого приспособления (как у животных), приобретали все более сознательный и целенаправленный характер. Такие действия и породили начало образования, которое отстоит от нас на несколько тысячелетий. Начинают возникать организованные формы образования и воспитания, определенные дидактические приемы, появляются и "учителя" – члены общины с определенными функциями, правами и обязанностями по воспитанию подрастающего поколения.
По мере развития общественных отношений открывается новый этап в практике воспитания, где основную роль играет семья. Представляя собой результат стихийного разделения труда и социально-имущественного расслоения общества, семья становится важной социально-экономической единицей, ячейкой общества. Единое для общины воспитание все более приобретает сословно-имущественный характер. Сословные различия прямо выражаются в воспитании: по-разному обучаются дети в семье вождей, воинов, ремесленников. В семьях знати дети, освобожденные от ранней заботы о куске хлеба, могли получать достаточно основательное образование, к которому все чаще привлекались и "специалисты". В таких случаях обучение физическому труду считалось недостойным, уделом низших.
Уже в ранней античности родителям законодательным образом предписывалось подготовить свое потомство ко вхождению в жизнь. Как правило, отец обучал сына своему ремеслу, и поэтому нередки были целые династии (много колен на протяжении нескольких веков) – врачей, ремесленников, священников, воинов. Столь же закономерно юридически закреплялось наследование власти, что являлось важным и необходимым в тех условиях фактором стабильности общественных устоев и государства. Характерно, что законодательство многих древних государств освобождало детей от заботы о родителях, если те не обеспечили им необходимое образование и воспитание. Неудивительно и то, что смертной казнью наказывался наследник, промотавший отцовское состояние. Философ Демокрит был судим в родном городе Абдера (уже ославившемся знаменитым процессом "о тени осла" [1] ) именно по этой статье: он отпустил на волю рабов, а унаследованные деньги потратил на путешествия. Но даже в те далекие времена великий философ сумел отвести обвинения, когда на требование предъявить, что он приобрел, ответил: "Знания!".
Отношение к образованию в различных культурах и цивилизациях
Отношение к образованию, удельный вес предписываемых обществом знаний напрямую зависели также от формы государственного устройства. В то время как основу античного образования составляли "семь свободных искусств" (арифметика, геометрия, астрономия, музыка, риторика, грамматика, диалектика), в Спарте, находящейся на Пелопоннесском полуострове и также говорящей на греческом языке, упор делался на военную подготовку (вплоть до уничтожения физически слабых детей). Пример Спарты чрезвычайно поучителен. Если классическая античная культура легла в основу всего дальнейшего развития европейской, да и мировой цивилизации, сохранила бессмертие в бесчисленных памятниках философии, науки, искусства, архитектуры, то о Спарте мы знаем только из учебников истории. Не менее поучительно, что Чингисхан, захватив и разграбив Пекин, не нашел ничего другого, как… сжечь его – он уже не был нужен.
Общества, государства, цивилизации, не создающие культуры, не пестующие и не передающие ее в непрерывной образовательной цепи, а делающие упор на завоевание, потребление созданного другими, обречены. Человек в равной мере может выступать и как творец культуры, и как ее творение. Он формируется, образуется как человек в процессе создания и использования культуры, приобщения к ее ценностям. По словам выдающегося философа М. Мамардашвили, "человек – существо, рождаемое вторым рождением". Очевидна особая роль, которая принадлежит здесь образованию. Именно образование – тот стержень, который обеспечивает связь поколений, взаимодействие старого и нового, саму жизнь и развитие культуры.
Соотношение общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании
Долгое время вопрос соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании освещался с классовых позиций. Воспитание классового подхода противопоставлялось самому существованию общечеловеческих ценностей, с этих же позиций национальное растворялось в "единстве пролетариев всех стран", "пролетарской культуре", "коммунистическом" образовании и воспитании. Индивидуальность же отождествлялась с индивидуализмом, была недопустимой в государстве, внушалось, что отдельный человек – ничто, а коллективными должны быть даже мысли (изложенные в партийных документах и партией же контролируемых учебниках). Даже небольшое знакомство с историей показывает, что одна крайность порождает другую, противоположную, которую преподносит нам наша сегодняшняя жизнь.