С тем и поехал я в Махачкалу в Министерство культуры ДагАССР. Меня принял зам. министра. Вежливо выслушал, подробно расспросил о нашей работе, а затем сказал: "Вы меня убедили пока только в том, что так называемая многосторонность развития приводит к перегрузкам детей. Что касается вашего опыта, то он еще не может служить достаточным основанием для рассмотрения вашего предложения на уровне двух министерств… Тут нужны более серьезные научно–практические обоснования, а затем продуманный эксперимент под руководством ученых. Ваш коллектив взял обязательство вывести школу на уровень образцовой. Это очень трудная задача, но она разрешима. Здесь я готов вам помочь, поддержать… А то, что вы предлагаете, похоже на мечту, и, вы не обижайтесь, на нереальную мечту".
Из Махачкалы я возвращался в райкомовском "газике". Дорога, плоская и серая, медленно втягивалась под машину. Слева и справа унылым однообразием распласталась предгорная равнина. Опускался вечер, гася яркие краски дня, заменяя их на одну серо–черную… Все это соответствовало настроению. Мысли были мрачны. Всплыл в памяти конкурс "Белая акация", радостно улыбающиеся лауреаты… "А что будет завтра? Что скажу коллективу? Сворачиваем все наши эксперименты… будем становиться образцовыми? А дальше?" Представил реакцию верного моего помощника, завуча школы Тамары Михайловны Яценко. Вспомнились ее победы, ее рост как учителя. Вспомнил требовательные, колкие и честные глаза заведующей теоретическим отделением Раисы Федоровны Терентьевой: "Что, струсил?.." "Ну, а что делать дальше?" - начал я воображаемый диалог. - "Бороться." - "Легко сказать-бороться… Ехать в Москву? С чем? Что мы можем сказать? Какие у нас доводы? Нет, зам. министра прав: нужен серьезный эксперимент". Стемнело, дорога теперь не казалась бесконечной лентой, она была словно перерезана на куски которые один за другим выхватывали у ночи фары машины. "Вот так и мы, - погрузился я в свои мысли, выхватываем у природы только то, что видим под ногами. А что там, за горизонтом? Что слева и справа прячется во тьме нашего незнания космоса человеческого "я"?" Перебирая в памяти каждое слово зам. министра, я все больше убеждался в его правоте… А что если начать эксперимент в селе? Колхозы строят современные Дворцы культуры, музыкальные, художественные, общеобразовательные школы. Почему бы все не объединить в одном здании? Единый комплекс колхозу построить выгоднее, и оплату некоторых специалистов он может взять на себя. Координировать усилия учебно–воспитательных учреждений будет совет директоров. Тогда работа пойдет в одном режиме, по одному расписанию и плану, без дублирования.
Домой приехал радостный. "Разрешили?" - еще у калитки спросил отец. - "Нет." - ответил я и расхохотался, поняв, насколько нелепо выгляжу. И когда вся наша семья собралась за столом, я подробно рассказал о разговоре в министерстве и о том, какой выход подсказал нам зам. министра… Написал "наша семья" и подумал, что читателя надо обязательно с ней познакомить: отец Петр Михайлович, мама Прасковья Георгиевна, жена Надежда Андреевна и дочь Галя. Они принимали самое непосредственное участие во всем, что было связано со словом "школа", и когда надвигались черные тучи, и когда было ясно и празднично… Идея организации школы–комплекса в сельской местности была одобрена на совете Щетининых.
СУРКОВ
С той памятной поездки в Махачкалу начался поиск адреса будущей школы. Чтобы осуществить задуманное, казалось мне, надо было найти такого председателя колхоза, который бы, не жалея средств для школы, считал ее своим важнейшим производственным участком. Помощь нам оказывала газета "Сельская жизнь". Вся наша семья внимательно следила за выступлениями в ней руководителей хозяйств, сообщениями о социально–культурном строительстве на селе. Затем я отправлялся на встречу с героями рассказов, очерков, авторами статей, - словом, с теми, кто, судя по выступлению в печати, придавал огромное значение вопросам воспитания нового поколения… В те годы я впервые остро почувствовал, как трудно быть правильно понятым. Я смотрел на задуманное, как мальчик смотрит на мир: все виделось в радужных красках. Но с каждой новой встречей, с каждой новой дискуссией убеждался, насколько велико расстояние от желаемого до возможного. Помню, как тускнели глаза председателей, когда я доходил в изложении своей "теории" до… коры больших полушарии головного мозга. С этой минуты между нами росла непреодолимая стена непонимания. Разговоры обычно кончались рукопожатием или теплым председательским "до свидания" со вздохом облегчения.
Производственники, привыкшие видеть саму суть, сам корень проблемы, помогли многое прояснить. Они нередко загоняли меня своими вопросами или контрдоводами в тупик, заставляя вновь и вновь проверять каждую деталь. Иной раз я уходил из кабинета руководителя, как из класса школьник, которого послали за родителями. Бывало, проехав тысячи с лишним километров, добираясь на "попутках", обдумывая по многу раз возможные варианты беседы, отрабатывая свою "речь" не менее основательно, чем актер на репетиции, я через минуту выскакивал из кабинета, получив короткое и злое: "Не до этого сейчас" (это-словами, а глазами: "Ездят тут всякие…"). Как легки мы порой на скоропалительные мнения друг о друге, как часто, не задумываясь, не вникая, рубим с плеча, не ведая, как больно порубленному…
Однако нет худа без добра. В этом "худе" бесплодных поездок было и великое добро, потому что неудачи вели меня к человеку, чье имя, что бы ни случилось, куда бы ни забросила жизнь, будет для меня символом веры в красоту человеческую.
О Николае Алексеевиче Суркове, тогдашнем председателе белгородского колхоза "Знамя", я прочитал случайно в небольшой книжке "Зимний Микола". Прочитав, решил увидеть своими глазами героя. Встречу помогли организовать работники Белгородского управления культуры.
Отправляясь на Белгородщину в 1971 году, я не думал, что еду навстречу своей судьбе. Ехал без особого энтузиазма, без надежды увидеть, наконец, председателя, готового серьезно взяться за работу с детьми.
…Молодой, удивительно энергичный и обаятельный, Николай Алексеевич покорял простотой, естественностью в обращении, какой–то мудрой человечностью. Но особенно поражала в нем способность схватывать основную мысль, молниеносно развертывать ее в перспективе, и не просто слушать собеседника, но активно думать вместе с ним, а затем, как впоследствии не раз убеждался, неистово драться за воплощение идеи, в которую поверил. После встречи с Сурковым определился адрес новой школы: поселок Ясные Зори Белгородской области…
Когда мы с Николаем Алексеевичем обсуждали принципы работы школы, спорили по каждой детали, не были вырыты даже котлованы под фундамент ее здания. Но не возникало и сомнения, что школы может не быть. Я знал что школа будет, потому что был Сурков. Суркову я верил по–детски, без оглядки, как верю ему и сейчас. Моя нынешняя вера испытана совместной напряженной работой.
Сурков не принадлежит к числу тех хозяйственников, которые, отмахиваясь от сути проблемы, говорят: "Я тебе даю деньги, а ты делай как знаешь…" Он был активным творцом школы, вникал в каждую мелочь, обсуждал каждую деталь. Беседы с Николаем Алексеевичем помогли определить обязательное учебно–воспитательное подразделение комплекса-учебно–производственный комбинат.
В 1971 году мы не смогли приступить к осуществлению нашей, как говорил Николай Алексеевич, задумки. Дело в том, что Суркова вскоре перевели в Губкинский район Белгородской области начальником управления сельского хозяйства. Пришлось отложить начало эксперимента.
…В 1973 году, в один из декабрьских вечеров, я просматривал почту. Вдруг звонок: "Кизляр, ответьте- междугородная".
- Михаил Петрович, это ты?
- Я…
- Сурков.
- Николай Алексеевич? Откуда?
- Я в Ессентуках, решил немного подлечиться… Как у тебя дела? Не позабыл еще о нашей школе?
- Нет, конечно нет!
- Тогда приезжай, начнем…
В феврале, в просторном кабинете секретаря Белгородского райкома партии Н. А. Суркова вместе с архитектором Талалаем мы перекраивали проект строящейся Бессоновской средней школы. Почему Бессоновской? К тому времени строительство школы в поселке Ясные Зори было завершено, оставались отделочные работы. Что–либо изменить было уже очень трудно. А изменять в типовом проекте надо многое, чтобы перестроить его для нужд не только общеобразовательной, но и для художественной, спортивной, хореографической, музыкальной школ и учебно–производственного комбината.
В наполовину недостроенной школе села Бессоновка это сделать было еще не поздно. Бессоновка была выбрана и по другим соображениям. Колхоз им. М. В. Фрунзе, на территории которого она находилась, - один из крупнейших и богатейших в области. А без крепкой материальной базы хозяйства говорить о создании школы–комплекса очень трудно, так как многие расходы, включая и оплату некоторых специалистов, колхозу надо было брать на себя. К тому же в Бессоновке правление колхоза во главе с председателем Героем Социалистического Труда Василием Яковлевичем Гориным вело огромную работу по улучшению культурно–бытовых условий тружеников села. Это в значительной степени облегчало возможность бытового устройства преподавателей будущей школы. В. Я. Горин горячо поддерживал идею создания школы–комплекса и обещал поддержку в практическом ее осуществлении.
…Через четыре месяца я снова приехал на Белгородщину, и уже, как мне казалось, навсегда.
В Кизляре мы убедились, что общее развитие учащихся является основой, фундаментом воспитания музыкальных способностей, то есть любая "частная" одаренность вырастает на почве целостного образования. Но нам по–прежнему было не ясно значение того или иного вида деятельности для всестороннего развития человека. Каков должен быть "наборы видов деятельности для того, чтобы развить всего человека, исходя из его природы? Мы дадим нашим ребятам во второй половине дня возможность заниматься любым делом. Но достаточно ли этого? А может, не стоит создавать комплекс, если общеобразовательная школа справится с задачей всестороннего, целостного развития ребенка? Испытывает ли общеобразовательная школа необходимость соединения с другими учебно–воспитательными учреждениями? Ответы на эти вопросы мы искали в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, в педагогических взглядах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, Я. Корчака, А. В. Луначарского, В. А. Сухомлинского.
Утвердиться в правильности выбранного пути помогли нам труды выдающегося физиолога И. П. Павлова, исследования современных психологов, медиков: Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Дж. Брунера, А. Р. Лурия и других.
ГИПОТЕЗА
"Ура! Мама, я получил "пять"! Нам сегодня Клавдия Александровна, знаешь, что рассказывала…" - радостное взахлеб сообщает первоклассник маме о своих первые достижениях в школе.
Кто из нас, родителей, не испытывал это волнующей чувство удовлетворения: "Сын начал хорошо, легко, значит… быть может…" Мечты, надежды твои, родитель, так понятны! "Мы не можем смотреть на маленькие создания без чувства радости, даже восхищения-обычно они обещают больше, чем могут осуществить потом" писал великий Гёте. "А может быть, мой и потом сможет осуществить то, что обещают его нынешние мощные, кажется, неистощимые силы", - затаенно верим мы в звезду своего дитяти… Но идут годы, и все реже мы слышим радостное: "Ура! Мама, я сегодня получил "пять"!" "Саше семь лет, - писал мне врач из Барнаула о своем сыне. - Он очень подвижный, открытый и добрый мальчик… Хорошо поет, много рисует, лепит, любит конструировать, строить. Но в этом году ему идти в первый класс. Я боюсь за него… А что если он больше потеряет, чем приобретет, в школе?" Приведенное письмо, к сожалению, не единственное. У меня на столе множество писем родителей, педагогов, людей из различных городов, сел, областей. Авторы с тревогой пишут о том, что "после учебного дня ребенок приходит вялым, удрученным", что "учитель работает на износ, борясь с перегрузками", что "учителя давно смирились с таким положением, когда вместо "живой" успеваемости приходится "гнать" процент успеваемости" и т. д.
О понижении успеваемости от класса к классу как о типичном явлении пишет учитель из Киевской области Ю. Костик: "…типичная картина выглядит следующим образом: в I-III классах подавляющее большинство детей учатся на "4> и "5", с IV класса успеваемость начинает падать, а в выпускных лишь немногие учатся без троек". Такая "результативность" нашей работы заставляет признать, что школа недостаточно развивает главное- способность к познавательной деятельности, к учению", Об этом с болью писал В. А. Сухомлинский: "Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества". Почему это происходит в учреждении, цель которого - "возжечь пламя мысли", приобщить человека к постоянному духовному самосовершенствованию?!
Психолог В. Пинн, директор эстонской спецшколы–интерната, пишет: "Источник здесь один: непреодолимые препятствия… от невозможности выполнить то, что должно быть обязательно выполненным: ребенок возмущен и подвижен… Он в опасном напряжении". Если состояние "напряженности" или "тревожности" наступает от "непреодолимых препятствий", от "невозможности выполнить", то существующая система обучения в школе, очевидно, нуждается в совершенствовании.
По каким принципам нужно строить новую школу? Какой она должна быть, так необходимая для счастья, для расцвета ума и физических сил наших детей?
По нашему мнению, учебно–воспитательный процесс в Школе должен быть построен с учетом прежде всего возрастных психофизиологических особенностей детей. Ребенок в раннем возрасте располагает какой–то способностью, каким–то отличительным качеством, определяющем его высокие познавательные возможности.
Но что же отличает ребенка от взрослого? Н. К. Крупская говорила, что отличие это заключается в "чрезвычайной эмоциональности, а потому и в интенсивности восприятия". На эту особенность указывал и Я. Кордак": "Дети-князья чувств…" Попробуем разобраться в том, какая может быть связь между эмоциональностью ребенка, активностью чувственных форм восприятия и его мыслительными способностями с точки зрения учения о высшей нервной деятельности. Вот что писал по этому поводу И. П. Павлов: "В развивающемся животном мире на фазе человека произошла прибавка к механизмам нервной деятельности… появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени, сигналы первичных сигналов, в виде слов, произносимых и видимых. Однако, согласно И. П. Павлову, ошибочно считать, что способность говорить пришла к человеку внезапно, как "подарок всевышнего". "Прибавка" могла появиться только на "фазе человека", который должен был выделиться из животного мира степенью развития мозга, то есть степенью развития первой сигнальной системы, богатством сенсорного восприятия.
О высокоразвитом образном мышлении, необычайно высоком уровне познавательных возможностей человека, говорит сам факт овладения ребенком речью. Вряд ли в течение всей его жизни встречается более трудная задача, чем выучиться говорить, произносить слова, связывать их в наполненные смыслом предложения. Беспомощный малыш учится говорить самостоятельно, сам себе вырабатывает методику обучения. Никто его не наставляет: "Открой рот, набери воздух, сомкни голосовые связки подперев их воздухом, и резко разомкни-это "а". Ребенок просто слушает, сопоставляет, сравнивает, анализирует, делает выводы, вскрывает закономерности, постепенно продвигается к цели. Каким должен быть уровень образного мышления, чтобы, только находясь в речевой атмосфере, самостоятельно разобраться в значении каждого слова и, разобравшись, научиться управлять сложнейшим аппаратом говорения, научиться, не зная правил, грамотно выражать свою мысль! Но вот сформировано речевое мышление. Что происходит с его родителем - образным мышлением? Оно отмирает, выполнив свою задачу? Конечно нет! Слово, как "сигнал первичного сигнала", как обозначение образа, не может быть оторванным от своей сути, от своего действительного содержания, в противном случае оно станет "сигналом ничего", пустым звуком.
Два взаимосвязанных пласта мышления-образное и речевое-составляют наш мыслительный аппарат. Нарушение их взаимосвязи приводит к снижению, а то и к утрате мыслительных возможностей человека. Поэтому И.П. Павлов, предупреждая об опасности разрыва двух сигнальных систем, писал: "Нужно помнить, что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, - то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни… нормальный человек, хотя он пользуется вторыми сигналами, которые дали ему возможность изобрести науку, усовершенствоваться и т. д., будет пользоваться второй сигнальной системой только до тех пор, пока она постоянно и правильно соотносится с первой сигнальной системой, то есть с ближайшим проводником действительности".
И. П. Павлов убедительно показал, что словесно–знаковое требует "постоянного подкрепления" со стороны образного, а образное, в свою очередь, требует "подкрепления" - питания, активной деятельности органов чувств через их непосредственный контакт с окружающей действительностью. И это "подкрепление", согласно И. П. Павлову, "необходимое и даже определяющее" условие нормального функционирования слова. Отсюда следует, что здоровье, активность мышления (словесно–знакового и образного) в конечном счете обусловлены здоровьем и активностью сенсорного, то есть чувственного, аппарата. (Развивать и совершенствовать мыслительные способности – значит прежде всего развивать и совершенствовать их корни-чувственные формы восприятия. Последнее означает включение всех форм чувственного восприятия, и прежде всего зрительного, двигательного и слухового, в активную деятельность, а в условиях школы-в учебно–тренировочную среду. В противном случае способности отражать внешние воздействия угаснут, органы чувств придут в вялое, пассивное состояние. И снизится активность мышления. Мы подходим к стратегии и тактике развития. Если мозг человека, по образному выражению И. Ефремова, "колоссальная надстройка, погруженная в природу миллиардами щупалец, отражающая всю сложнейшую необходимость природы, и потому обладающая многосторонностью космоса", то влияние на развитие мозга должно идти через влияние на развитие всей природы человека, всего его организма, с которым связан мозг. Активность интеллектуальных сил, свойственная раннему возрасту, произрастает из высокой активности двух взаимосвязанных форм мышления: словесного и образного, которые, в свою очередь, основываются на высокой активности чувственных форм восприятия. До школы эти три вида активности могут быть стихийно в относительном равновесии. Но с первым звонком на урок равновесие нарушается. Вторая сигнальная система усиленно начинает нагружаться, а первая, практически лишенная нагрузки, выполняет в основном вспомогательные, подручные функции.