Школа ставит перед собой задачу всестороннего развития. Но решает ли? В любой школе сорок человек занимаются музыкой, другие сто - спортом, третьи – техникой, четвертые… А один живой ученик получает всестороннее развитие?
Возьмем школьное расписание. Даже в подборе вида деятельности, в которых "развиваются" наши дети, сказывается губительная односторонность для детского ума. Когда видишь, чем загружен учебный день наших учеников, всплывают слова Мишеля Монтеня: "В тех, кто ставит своей неизменной целью домогаться возможно большей учености, кто берется за писания учебных трудов и за другие дела, требующие постоянного общения с книгами, - в тех обнаруживается столько чванства и умственного бессилия, как ни в какой другой породе людей". Известный французский философ был далек от мысли, что общение с книгами есть причина умственного бессилия. Причина в ином - в узости подхода к развитию "в домогании учености" в ущерб общему развитию. Добиться учености только через "ученость" невозможно, поэтому усилия домогающихся бесплодны.
Чтобы ребенок овладел созданной человечеством знаковой системой общения, устной и письменной (в широком смысле) речью, школа стремится как можно скорее развить в ученике его специфически человеческое мышление. Велико и прекрасно устремление, выросшее в формулы: "Могуч тот, кто может, а может тот, кто знает…" Однако предметы, которые служат развитию жизнедеятельности организма, или, как говорил И. П. Павлов, его "уравновешиванию с окружающей средой", совершенствующие ведущие чувственные способности человека видеть, слышать и двигаться (изобразительное искусство, музыка, физкультура и труд), фактически считаются предметами второго сорта, вспомогательными. Они стоят на последнем месте в ряду предметов по степени значимости. Это наглядно проявляется в учебном плане: адресованные непосредственно ко второй сигнальной системе, математика, чтение и письмо даже в первых классах, не считая дополнительных и домашних занятий, занимают 3/4 всего обязательного учебного времени, развитие же форм восприятия, от которых зависят мыслительные, познавательные возможности учащихся, в особенности их образное мышление, отводится всего по–1/24 (музыка, изо) или по 1/12 (физкультура, труд) части общего обязательного недельного учебного времени. В учебных программах старших классов еще меньше внимания уделяется живому чувству, организму ученика. Ведущие человеческие формы восприятия (слуховое, зрительное и двигательное) совершенствуются неполно. Огромные "пласты" головного мозга, на которые могла бы опираться вторая сигнальная система, не получают стимулирующей учебной тренировки, остаются за пределами внимания школы. Так разрывается связанное природой.
Классики отечественной педагогики указывали на необходимость (для активизации мыслительной деятельности) развития чувственных форм восприятия, включая и двигательные, иначе не были бы написаны эти строки: "…чем выше эмоции, тем большую роль играют мысли, тем легче возбуждают они мысли…", "мышление теснее всего связано с мускульно–двигательными комплексами…" (П. П. Блонский). "Школа должна с самого раннего детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух, осязание и пр., так как от их остроты, совершенства развития зависит сила и разнообразие восприятий , поэтому детям необходимо давать возможность постоянно упражнять свои внешние чувства" (Н. К. Крупская).
Основоположники советской школы, исходя из марксистско–ленинского учения, указывали на необходимость целостного психофизиологического подхода к изучению развития человека. "Человек-есть организм, - писал А. В. Луначарский. - Мы в этом отношении последовательнейшие материалисты, и мы впервые сказали полным голосом: педагогика должна базироваться на… физиологическо–медицинском изучении организма ребенка, его развития… Мы знаем, что развитие тела ребенка, включая развитие нервно–мозговой системы, есть подлинный объект нашей работы. Значит ли это, что мы пренебрегаем его духом? Конечно нет! Дело в том, что организм представляет собой для нас, материалистов–диалектиков, абсолютное единство, не только нервно–мозговая система… но решительно все тело психично и духовно…" Нищая, голодная республика, ведя ожесточенные бои с внутренней и внешней контрреволюцией, в нечеловечески трудных условиях разрухи, думала о школе, детях. В первые годы Советской власти партия приняла долгосрочную программу развития народного образования, изложенную в ленинских принципах единой трудовой политехнической школы.
Узости, односторонности старой школы программа противопоставляла целостное, всестороннее развитие человека. Однако в те годы мы могли приступить к выполнению минимума из того, что предлагалось: на более широкое образование просто не хватало средств "Когда в Наркомпросе впервые разрабатывались принципы советской школы, мы придавали огромное значение художественному воспитанию. Потом, за отсутствие средств, от художественного воспитания ничего не осталось, кроме кое–где уроков пения… немного театрализации и чуточку рисования", - писал А. В. Луначарский.
"В педагогических кругах существует мнение, что обучение обязательно приводит к существенному продвижению учащихся в их развитии. Это неверно. Можно путем многократных повторений и тренировочных упражнений добиться неплохих результатов в усвоении знаний и навыков, а в то же время дать очень мало для развития школьников. Для того чтобы достигнуть быстрого и интенсивного развития, необходимо создать такую систему обучения, которая специально имеет в виду эту задачу", - полагал профессор Л. В. Занков. Поэтому наша цель-сделать так, чтобы сам учебный процесс являлся гарантией гармоничного развития каждого учащегося.
С точки зрения воздействия на целостный организм ученика, на его психофизиологическую систему, учебный день школы-фактически один изнурительно–долгий, прерывистый урок, склеенный из различных лоскутов сложной, в основном абстрактной, информации. На наш взгляд необходима иная структура учебного дня. Гармоничность развития требует и гармоничного соотношения предметов адресованных обеим сигнальным системам. Поэтому для развития первой сигнальной системы, равно как и второй необходима систематическая и постоянная специальная учебно–тренировочная деятельность, рассчитанная на развитие и совершенствование трех ведущих анализаторов зрительного, слухового и двигательного! Чувственный мир человека требует специально организованной учебно–тренировочной среды, где бы его не просто использовали, а продуманно, целенаправленно и всесторонне развивали. Уроки, от которых зависит качество мыслительной деятельности вообще, должны быть в школьном расписаний каждый день. В настоящее время мы располагаем педагогической практикой, подтверждающей верность такой вывода. Об этом свидетельствует, например, опыт академика Р. В. Силлы в ряде общеобразовательных шкод Эстонской ССР. Ежедневные уроки физкультуры в значительной мере способствуют улучшению успеваемости по естественно–математическим предметам. В пользу ежедневных уроков физкультуры, снимающих умственное утомление, являющихся физиологической предпосылкой нормального развития мозга, говорят исследования А. Аршавского, Ю. М. Протусенеча, Т. В. Волковой. достоверные научные данные свидетельствуют о положительном влиянии мышечной деятельности на все физиологические системы и функции детского организма. Они согласуются с исследованиями отечественных и зарубежных физиологов и гигиенистов о пагубном влиянии гиподинамии на функциональное состояние человека. Так подтверждается верность выводов И. П. Павлова о взаимообусловленности двух сигнальных систем, о необходимости их параллельного развития. Если активизация даже одной или двух форм восприятия дает заметный сдвиг в улучшении мыслительной деятельности учащихся, то совершенствование всех форм должно привести к полному расцвету духовных сил человека. Систематическое, достаточно глубокое развитие и совершенствование первой сигнальной системы, несловесных форм мышления вернет в школу, по образному выражению Я. Корчака, бродящую "по свету золушку – чувство".
Каким быть уроку?
Чем ярче вырисовывалась предметная структура учебного процесса с полноправными уроками физкультуры, труда, музыки, изобразительного искусства, тем острее вставала проблема времени, проблема учебной нагрузки школьников. Виделись два основных пути решения: 1) сокращение времени на изучение программы благодаря координации учебного материала по всем предметам, объединению усилий всех учителей–предметников, установлению межпредметных связей; 2) высвобождение второй половины дня для занятий по интересам в результате рационального использования времени каждого урока, значительного уменьшения объема домашних задании.
Учителя соглашались с тем, что "давно пора начать борьбу с перегрузкой учеников", что "невозможно стало работать". Но самостоятельности в поиске путей высвобождения учебного времени не проявляли. Они рассуждали так: "Дети перегружены? Вынуждены работать почти вдвое больше, чем взрослые? Это губительно отражается на их здоровье, умственных способностях? Да, но…моей вины в этом нет, я делаю как положено. Начальству виднее…" Учитель общеобразовательной школы ограничен в возможности творить. Основную часть своей работы он делает не как подсказывают ему опыт, конкретная обстановка, возможности учеников, его совесть, наконец, а как "предсказано" сверху. Учебный материал расписан по полочкам, количество часов строго распределено по темам, жестко регламентирован каждый урок.
Чтобы изменить, надо доказать, чтобы доказать, нужен эксперимент, чтобы провести эксперимент, надо изменить… образовался замкнутый круг. Важно был доказать необходимость и возможность сокращения учебного времени, ссылаясь на опыт других, на педагогическую науку, на уже проведенные исследования и эксперименты в различных областях науки и практики.
Читал в то время все подряд, нередко наугад, по интригующему названию подбирая себе книги в библиотеке, лишь бы они были о здоровье, о психике человека, о его творческих возможностях и, конечно, о воспитании и образовании. Толчком к сужению поиска послужило высказывание К. Д. Ушинского: "Дайте ребенку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, а десять минут живого внимания, если вы сумели ими воспользоваться, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий". У Н. К. Крупской нахожу утверждение, что дети отличаются интенсивностью восприятия, а потому и быстрой утомляемостью. "Интенсивность, - пишет Надежда Константиновна, - залог правильного развития". Напрашивался вывод: не допускать умственной дремоты, учить только в период сосредоточенности внимания, интенсивности восприятия. Не зря К. Д. Ушинский считал одним из важнейших условий хорошего преподавания "как можно меньший ежедневный урок".
Пришла мысль испытать на себе, каково учащимся в современной школе. Я решил ходить на уроки, делать все, что делают ученики целую неделю. На первых двух уроках в IX классе я был старательным и достаточно внимательным учеником, хотя, признаюсь, к концу первого урока хотелось перемены. На третий урок я шел без энтузиазма, но, решив не сдаваться, усилием воли заставил себя быть деятельным и активным. Выдержал я четвертый урок, но с пятого почувствовал первые признаки головной боли… Последний урок сидел лишь потому, что обещал высидеть все, с тяжелой головной болью чертил домики, рисовал кружочки, чертиков и т.п.! Вторую половину этого дня я провел дома, пытаясь сном спастись от головной боли. На следующий день на последних уроках опять боролся с дремотой. Третий день принес неожиданный сюрприз: я вдруг почувствовал, что во мне растет желание что–нибудь вытворить прямо на уроке. Еле удержался от желания щелкнуть по затылку сидящую впереди ученицу. На четвертый день я, как школьник, сбежал со второго урока, обрадовавшись подвернувшемуся "срочному" директорскому делу! В этот день ко мне подошли двое ребят и сказали: "Михаил Петрович, не ходите к нам больше на уроки, извините, но…мы уже не можем, вы стали нас раздражать…" - Почему? - удивился я. - У вас так интересно…
- Да, понимаете, как–то не по себе…сидишь, как мумия, отвлечься даже нельзя…
Говоря о гигиенической целесообразности более короткого урока, хочу напомнить слова Л. Н. Толстого: "Для того, чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно… чтобы ум не утомлялся, лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен…" Иначе, утверждает Н. К. Крупская, "если мы на ребят навалим непосильный труд, то мы будем воспитывать лодырей, людей, которые халатно будут относиться к труду".
Но что значит "как можно меньший…урок"? Какова продолжительность сосредоточенного внимания учащегося? Что говорит об этом наука?! Исследования умственного утомления школьников были проведены еще в прошлом веке учеными разных стран мира (А. Байем, X. Инавс, Н. И. Банст, М. Флери, О. Дорпблит, Д. Бекл, П. Ф. Лесгафт, А. П. Доброславин, Ф. Ф. Эрисман и др.). Они раскрыли губительное влияние на здоровье детей учебной перегрузки и установили, что утомление появляется после 30-:40 минут умственной работы. О гигиенической нецелесообразности 45–минутных уроков для учащихся младших и средних классов свидетельствуют наблюдения советских ученых А. П. Краковского, Н. П. Родиной, ;В. Н. Самышкина, В. М. Зубковой и других. Так, Н. В. Черепинский пишет о том, что младшим школьникам чрезвычайно трудно сохранить высокую работоспособность в течение 45–минутного урока. А семилетние первоклассники, по утверждению В. М. Зубковой, просто не выдерживают такой длительной нагрузки: "Уже спустя 30 минут урока они становятся невнимательными, начинают шалить, заниматься посторонней работой, не слушают и не воспринимают объяснений учителя… Ученый–гигиенист Р. Г. Сапожникова, обобщая многолетние исследования коллег, подчеркивает: "…последние 10-15 минут урока наиболее утомительны и, следовательно, наименее эффективны в педагогическом отношении", тогда как, добавляет физиолог А. Н. Кабанов, "уменьшение продолжительности урока создает лучшие условия для упражнений корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма…" Последние 10-15 минут урока неэффективны в педагогическом отношении, их загрузка учебой приводит к тому, что пятый и шестой уроки уже полностью следует считать малоэффективными для учебных занятий, то есть фактически неиспользуемое учебное время в цепи шести 45–минутных уроков составляет 130-150 мин; (45х2+10х4 или 45х2+15х4) в день. Продолжительность полезного, то есть учебного, времени - 120 (30х4) или 140 (35х4) минут. В цепи шести 30-35–минутных уроков учебное время равно 180-210 минутам (30х6; 35х6). Сокращенные уроки, следовательно, не уменьшат фактического учебного времени, а даже увеличат его на 60-70 минут. Но если принять во внимание, что 30-35 минутный урок создает, как говорилось выше, "лучшие условия для упражнения корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма", полезный "учебный вес" коротких уроков станет еще более значительным. Это позволит неиспользованное учебное время (130-150 минут в день) заполнить уроками "образного" цикла. И далее. Если эти уроки не просто приплюсовать, а расставить между уроками "речевого цикла, то эффективность учения школьников еще больше повысится. К такому заключению приводят данные ученых–педагогов, медиков, физиологов, психологов. Уроки "образного", или "эмоционального", цикла, поставленные внутрь учебного процесса, служат своеобразным стимулятором, подзарядкой для мыслительной деятельности в уроках "речевого" цикла. Умело используя время с первой до последней минуты, учитель и учащиеся сделают гораздо больше непосредственно на уроках, что отразится на сокращении объема домашней работы, а следовательно, приведет к уменьшению учебной нагрузки ребят.
Такой режим позволит, по нашим представлениям, обеспечить высокую работоспособность учащихся на протяжении всего учебного процесса, создаст, наконец, условия, гарантирующие сохранение и даже укрепление здоровья детей.
Рациональная организация уроков должна улучшить постановку трудового воспитания в школе. Мы последнее время уделяем много внимания этому важнейшему социальному вопросу. Однако часто все наши усилия концентрируются главным образом на трудовом обучении или на трудовом воспитании в процессе уроков труда, в процессе работы на производственных комбинатах, производственных бригадах и т. п. Но можно ли говорить о воспитании в ученике труженика, если мы не научим его систематически учиться, если он будет безответственно относиться к главному своему труду в школе-учению. Если мы говорим, что учеба-главный труд школьника, то нам следует прежде всего позаботиться о том, чтобы "ни одна минута не пропадала даром, чтобы все ребята были поголовно втянуты в работу" (Н. К. Крупская).
Короткие, заполненные делом уроки "речевого" и "образного" циклов, поставленные в расписании по принципу смены видов деятельности, должны создать объективные условия для формирования у школьников привычки напряженно, с отдачей трудиться.