В целом можно отметить, что личностные особенности юношей третьекурсников не имеют выраженных связей с показателями эмоционального отношения к профессиональному будущему (кроме показателя привязанности-отдаленности в прямой связи с оптимистичным отношением к будущему) и с показателями выраженности кризисных переживаний студентов (кроме фактора контролирование-естественность в обратной связи с переживанием кризиса идентичности). Выявлены тесные связи эмоциональности с показателями учебно-профессионального развития и функционирования, профессиональными типами личности, Я-концепцией ("Я-учебным", "Я-профессиональным" и "Я-коммуникативным") и с некоторыми показателями, влияющими, по мнению юношей, на их выбор профессии (профориентация, мнение учителей и друзей, интерес к профессии). Наибольший вклад во взаимосвязи вносят факторы привязанности-отделенности и эмоциональности-сдержанности.
Для студентов третьего курса наиболее характерно использование адаптивной копинг-стратегии "планирование решения проблемы" за счет целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки стратегии разрешения проблемы с учетом объективных условий, прошлого опыта, а также использование копинг-стратегии "положительная переоценка" за счет переосмысления проблемы, рассмотрения её как стимула для личностного роста. Использование неадаптивных копинг-стратегий ("бегство" и "конфронтация") нехарактерно для третьекурсников, что характеризует их поведение как более зрелое. Аналогичная тенденция характерна как для юношей, так и для девушек (достоверных отличий в использовании копинг-стратегий по полу обнаружено не было).
Рассмотрим взаимосвязи копинг-стратегий и показателей профессионального самоопределения у юношей и девушек третьего курса.
В группе девушек 3 курса наибольшее количество связей с показателями профессионального самоопределения установлено с адаптивными копинг-стратегиями "положительная переоценка" и "планирование", среди неадаптивных копингов: "бегство", "конфронтация" и "дистанцирование". Использование адаптивных копинг-стратегий ("планирование" и "положительная переоценка") прямо связано с положительным отношением к профессиональному будущему (р < 0,05), обратно связано с переживаниями кризисов бесперспективности (р < 0,05) и вхождения во взрослость (р < 0,05). Положительное переосмысливание проблемы, нахождение в ситуации личностного смысла прямо связано с уверенностью в выборе профессии (р < 0,05), с устойчивостью выбора (р < 0,05), изменением представления о профессии в лучшую сторону (р < 0,01), с желанием продолжать образование (р < 0,01), представлением о том, что выбранная профессия может помочь в реализации потенциала (р < 0,05). Планирование решения проблемы прямо связано с показателем учебно-профессионального функционирования "целеустремленность" (р < 0,05), способствующей стремлению человека к профессиональному росту, самосовершенствованию.
Неадаптивные стратегии "бегство", "дистанцирование", "конфронтация" обратно связаны с показателями учебно-профессионального функционирования: с межличностным взаимодействием (р < 0,05), со способностью к восстановлению психофизиологического потенциала (р < 0,05). У девушек эмоциональная отстраненность от проблемы, снижение её значимости прямо связано с диффузным статусом профессиональной идентичности (р < 0,05, хи-квадрат = 29).
Для студенток – девушек реалистического типа характерно использование как конструктивных (планирование, положительная переоценка, самоконтроль), так и неконструктивных стратегий (бегство, дистанцирование, конфронтация). Для девушек социального и предпринимательского типов характерно использование конфронтации, бегства, планирования и положительной переоценки. Стратегия "поиск социальной поддержки" соответствует выраженности статуса "мораторий профессиональной идентичности". Девушки, планирующие решение проблем, в меньшей мере ориентированы на учебу, что приводит к отсутствию у них сформированного образа "Я-учебное" (р = 0,04, хи-квадрат = 62).
В группе юношей 3 курса наибольший вклад во взаимосвязи с показателями профессионального самоопределения вносят копинг-стратегии "положительная переоценка" и "планирование решения проблемы". Юноши, для которых свойственно положительно переосмысливать проблемы и выбирать профессию "за компанию" (р < 0,05), имеют творческий (р < 0,01), социальный (р < 0,05) или конвенциональный (р < 0,01) профессиональные типы личности. Для них характерны высокие показатели учебно-профессионального функционирования: целеустремленность (р < 0,05) и межличностное взаимодействие (р < 0,05).
Для молодых людей, которые используют копинг, ориентированный на решение проблемы, характерно при выборе профессии опираться на информационные источники, чтение специальной литературы (р < 0,05), они не учитывают советы близких (р < 0,05), высоко оценивают интерес к профессии как источник влияния на профессиональный выбор (р < 0,05). Предпочитающие копинг "решение проблем" чаще относятся к социальному (р < 0,05) и конвенциональному (р < 0,05) типам личности. Но при этом данная стратегия прямо связана с тревогой (р < 0,05) по отношению к профессиональному будущему.
Негативные эмоции (страх и тревога) по отношению к профессиональному будущему в большей мере характерны для тех юношей, которые активно используют стратегии бегства, избегания проблемы, отрицания ее (р < 0,05), принятие полной ответственности за решение проблемы, за ее возникновение (р < 0,05) и поиск информационной, эмоциональной или действенной социальной поддержки (р < 0,05). Кризис нереализованности переживают в большей степени юноши, для которых свойственно "дистанцироваться", снижать значимость проблемы и эмоционально вовлекаться в нее (р < 0,05). Принятие полной ответственности за возникновение проблемы и за ее решение прямо связано у юношей с формированием образа "Я-учебного" (р = 0,04, хи-квадрат = 13).
Юноши, которым свойственно целенаправленно подавлять и сдерживать эмоции, которые стремятся к самообладанию, имеют исследовательский тип личности (р < 0,05), и они декларируют безразличное отношение к своему профессиональному будущему (р < 0,01).
Стратегия "конфронтация", означающая отреагирование негативных эмоций, не имеет связей с показателями профессионального самоопределения. Стратегии совладающего поведения у юношей не имеют связей со статусами профессиональной идентичности (по таблицам сопряженности). Таким образом, возможно, у юношей третьего курса статусы профессиональной идентичности подвижны, нестабильны и могут меняться вне зависимости от выработанных стратегий поведения.
3.11. Обсуждение результатов и выводы
Ситуация профессионального самоопределения студентов ссузов
Изучение ситуации профессионального самоопределения студентов показало, что для молодых людей наиболее значимыми являются сферы хобби, саморазвития и профессиональной деятельности. Большинство родителей одобряют профессиональный выбор своих детей. Мнение родителей, желание получить образование, интерес к профессии и средства массовой информации оказывают наибольшее влияние на выбор профессии. Всего 13 % студентов разочаровались в выборе профессии. У остальных в процессе обучения улучшились представления о профессии или остались прежними. Это подтверждает высокая оценка молодыми людьми серьёзности своего выбора и уверенности в нем. Кроме этого, большинство студентов собираются работать и продолжать образование по той же специальности, по которой получают образование в ссузе. Таким образом, исследование показало благоприятную картину ситуации профессионального выбора студентов колледжей.
Психологические показатели профессионального самоопределения студентов
Для студентов средних учебных заведений в целом характерно положительное отношение к своему профессиональному будущему. Они заинтересованы, оптимистично настроены и уверены в нем. Негативные эмоции выражены гораздо в меньшей степени. За период обучения от первого курса ко второму и третьему постепенно снижается безразличие к своему профессиональному будущему (р < 0,05), но увеличивается тревога.
Динамика изменений отношения к своему профессиональному будущему прослеживается у студентов и в связи с их полом. Так, у девушек-первокурсниц уверенность в будущем выражена достоверно выше, чем у юношей (р < 0,05). На втором курсе у девушек появляется больше переживаний страха и тревоги по отношению к профессиональному будущему, чем у юношей (р < 0,05). На третьем курсе при сохранении общей тенденции у девушек больше, чем у юношей, выражены переживания страха и тревоги по отношению к будущему, а у юношей меньше выражены негативные переживания и достоверно больше выражены оптимизм и уверенность по отношению к профессиональному будущему, чем у девушек (р < 0,05).
Таким образом, для всех студентов характерно преобладание положительных эмоций по отношению к профессиональному будущему. За время учебы у студентов снижается безразличие к своему профессиональному будущему постепенно от первого курса к третьему. При этом на первом курсе девушки находятся в более благоприятном эмоциональном настрое по отношению к профессиональному будущему, чем юноши. На втором курсе ситуация кардинально меняется. Девушки начинают больше испытывать страх и тревогу, чем юноши. И к третьему курсу при общем положительном отношении к будущему студентов, юноши достоверно меньше испытывают страх и тревогу и чувствуют большую уверенность и оптимизм по отношению к своему профессиональному будущему, чем девушки.
Исследование удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью и направленности на самореализацию продемонстрировало низкую и среднюю выраженность в соответствии с возрастными нормами. Это свидетельствует о возможном несовпадении профессиональных ожиданий и реальной действительности, с которой студенты столкнулись в процессе учебной деятельности. Низкий показатель удовлетворенности может демонстрировать низкую оценку социально-профессиональной ситуации развития. Показатель направленности на самореализацию в будущей профессии выражен средне и соответствует возрастным нормам, что показывает желание студентов узнавать новое, самосовершенствоваться. Юноши-первокурсники направлены на самореализацию в большей степени, чем девушки (р < 0,01).
Второкурсники и третьекурсники (как юноши, так и девушки) удовлетворены учебно-профессиональной деятельностью и направлены на самореализацию, что соответствует средним значениям возрастных норм. Достоверных отличий по полу на 2 и 3 курсах по показателю удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью обнаружено не было. Таким образом, на 2 и 3 курсах у студентов их учебно-профессиональные ожидания достаточно удовлетворены. Скорее всего, юноши и девушки ощущают, что нашли себя в профессии и довольны учебно-профессиональной деятельностью. Возможно, у них в целом не возникает разочарований и необходимости поменять род деятельности.
Студенты направлены на самореализацию в будущей профессии. Надо отметить, что на первом курсе у юношей этот показатель достоверно больше, чем у девушек, на последующих курсах половых отличий не обнаружено. Направленность на самореализацию свидетельствует о принятии профессии, о желании развиваться и совершенствоваться в ней. Возможно, они считают свою учебно-профессиональную жизнь сложившейся, позитивно оценивают профессиональное развитие. При этом показатель удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью также увеличивается от первого курса ко второму и третьему. Это может свидетельствовать об успешном прохождении ими кризиса первокурсника, адаптации к учебной деятельности и успешном вхождении во взрослую жизнь.
Анализ показателей удовлетворенности жизнью в целом и удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов показал, что студенты первого курса высоко удовлетворены своей жизнью в целом, средне оценивают удовлетворенность своих жизненных потребностей. Достоверных отличий показателей удовлетворенности между группами юношей и девушек выявлено не было. Студенты второго и третьего курсов, как юноши, так и девушки, также имеют высокий уровень удовлетворенности потребностей и высокий уровень удовлетворенности жизнью в целом, что свидетельствует об их психологическом благополучии и оптимистическом мироощущении.
Изучение профессиональной направленности студентов выявило, что они направлены на предпринимательскую, социальную и творческую сферы деятельности. На первом курсе преобладает творческий, социальный и предпринимательский профессиональные типы. При этом надо учитывать половую специфику. Для девушек характерны творческий, социальный и предпринимательский профессиональные типы (ASE), а для юношей – реалистический, предпринимательский и исследовательский типы (REI).
У студентов второго курса в большей степени выражены предпринимательский и социальный типы личности. У девушек второго курса выражены социальный и артистический типы, а у юношей – предпринимательский и исследовательский типы личности, что отражает процесс профессионализации. Выявлены межполовые отличия: у юношей достоверно выше показатели реалистического и исследовательского типов, а у девушек выше показатели творческого и социального типов личности.
На третьем курсе у студентов также наиболее выражены предпринимательский, творческий и социальный типы личности. Для девушек наиболее характерны предпринимательский, социальный и творческий типы личности. Для юношей наиболее характерны предпринимательский, творческий и социальный типы личности. Несмотря на сходство профессиональной направленности юношей и девушек, у юношей существенно больше ориентация на реалистические (р < 0,01), исследовательские (р < 0,05) и предпринимательские (р < 0,01) виды деятельности. При этом на третьем курсе, при высоких значениях у юношей реалистической и исследовательской направленности, их профессиональный тип меняется на предпринимательский, художественный и социальный, становясь схожим с профессиональным типом девушек.
Исследование сформированности профессионального типа на первом курсе (одного из показателей зрелости выбора), выявило, что у большинства (48,5 %) первокурсников профессиональный тип не сформирован, лишь у 27,7 % студентов первого курса высокий уровень сформированности, у 23,8 % студентов средний уровень сформированности профессионального типа. В целом юноши имеют низкий и средний уровень сформированности профессионального типа личности, а девушки в целом имеют низкий и высокий уровни сформированности. Это свидетельствует о большой индивидуальной вариативности показателей девушек. Низкий и средний уровень сформированности профессионального типа у юношей, по-видимому, связан с более поздним формированием их готовности к выбору профессии, о чем говорилось в предыдущей главе, это подтверждается и его неустойчивостью в процессе обучения.
Исследование показателей учебно-профессионального функционирования на 1 курсе продемонстрировало средний и низкий его уровень, в частности, межличностного взаимодействия, который оказался ниже возрастной нормы. Это может отражать трудности вхождения в учебную группу, отсутствие значимых друзей на первом курсе.
Все показатели учебно-профессионального функционирования на 2 и 3 курсах выражены на среднем уровне в соответствии с возрастными нормами. У большинства второкурсников и третьекурсников нормальные показатели способности к восстановлению психофизиологического потенциала, у них выражено стремление к профессиональному росту, они организованны и умеют контролировать свое поведение, умеют устанавливать межличностные контакты, могут сотрудничать, и в целом показатели учебно-профессионального функционирования улучшаются от первого курса к третьему.
Половая специфика этих показателей проявляется в больших трудностях межличностного взаимодействия, которые испытывают девушки первокурсницы. Но уже на втором курсе обучения сфера межличностных отношений становится более проблемной для юношей, у них же проявляются и трудности в сфере самоконтроля. Преодоление этих трудностей юноши достигают путем развития целеполагания, у них существенно выше показатель целеустремленности, чем у девушек 3 курса (р < 0,01), что свидетельствует об их более развитом умении ставить перед собой профессиональные цели и достигать их.
У большинства студентов первого курса выражен достигнутый статус профессиональной идентичности (24,6 %). Второе по значимости место занимает статус моратория (22,3 %). Псевдопозитивный и диффузный статусы для них характерны в меньшей степени. Самое незначительное количество студентов находятся в преждевременном статусе (13,4 %) профессиональной идентичности. Такая картина распределения статусов показывает, что почти половина первокурсников находятся в зрелых статусах профессиональной идентичности. Почти четверть студентов ссузов уже на первом курсе осознают и принимают ценности, цели и убеждения профессиональной группы, в которую вступают. Примерно такое же количество студентов предпринимают активный поиск различных альтернатив, относящихся к профессиональному будущему. Они еще находятся в поиске себя и своего профессионального пути. Однако по этому показателю выявлены существенные различия, свидетельствующие о несформированности статусов профессиональной идентичности у юношей. В то время как у девушек преобладает достигнутый статус (29,7 %), у юношей доминирует диффузный статус профессиональной идентичности (34,5 %). Достигнутый статус наблюдается лишь у 6,9 % (р < 0,05). Это свидетельствует о том, что большинство юношей не имеют представления о своем профессиональном будущем, их профессиональные выборы случайны или сделаны под влиянием внешних обстоятельств. Большинство девушек первокурсниц, наоборот, хорошо представляют свое профессиональное будущее, они осознают и принимают ценности своей будущей профессии.
Большинство второкурсников находятся в диффузном статусе профессиональной идентичности (37,9 %). Это свидетельствует о том, что они не имеют прочных профессиональных целей и планов и при этом не пытаются их сформировать, выстроить варианты своего профессионального развития. Статус моратория характерен для 21,2 % студентов, в достигнутом статусе 16,7 %. Статус псевдоидентичности характерен для 13,6 %, а преждевременный статус – для 11,9 % студентов. Взаимосвязей статусов профессиональной идентичности и пола студентов (при помощи таблиц сопряженности) выявлено не было. Изучение динамики профессиональной идентичности показало, что ее развитие не носит линейного характера, половые различия в показателях статуса профессиональной идентичности сглаживаются и увеличивается количество студентов в незрелых статусах. Так, статус моратория характерен для большинства студентов всех трех курсов (22,3 % на первом курсе, 21,2 % на втором курсе, 26,5 % на третьем курсе) При этом от первого ко второму курсу снижается количество студентов, находящихся в достигнутом статусе (от 24,6 % до 16,7 %) и повышается количество студентов в диффузном статусе профессиональной идентичности (от 21,5 % до 37,9 %). На третьем курсе возрастает количество студентов в статусе псевдоидентичности (от 13,6 % до 28,9 %), уменьшается количество студентов в диффузном статусе.
На 2 курсе большинство студентов находятся в неустойчивых статусах ПИ, что характеризует их как неопределившихся, не имеющих профессиональных целей и ценностей.