На третьем курсе большинство студентов находятся в статусе псевдоидентичности (28,9 %), что характеризует стабильное отрицание студентами своей уникальности или, напротив, ее амбициозное подчеркивание с переходом в стереотипию. Возможно, такие студенты имеют нереалистичные представления о профессии и образе профессионала и стремятся к идеальным недостижимым профессиональным целям. Вследствие ригидности их Я-концепции пересмотр своих целей и ценностей кажется сложным. Большое количество студентов-третьекурсников (26,5 %) находятся в статусе моратория. Для них характерно состояние кризиса идентичности, который студенты пытаются активно разрешить. По-видимому, такие студенты ещё не решили, чем будут заниматься в дальнейшем, но ищут подходящий для себя профессиональный путь. Достигли идентичности 18,1 % студентов.
Поиск идентичности неразрывно связан с формированием Я-концепции личности. Для студентов всех курсов наиболее значимыми являются образы Я: "Я-досуговое", "Я-семейное" и "Я-коммуникативное". Студенты связывают представление о себе со своим досугом, общением с другими и со своей семьей. "Я-профессиональное" занимает малую долю их Я-концепции, что может быть источником затруднения становления профессиональной идентичности.
В структуре Я-концепции обнаруживается половая специфика. На 1 курсе в группе девушек достоверно выше показатели образов "Я-семейное" и "Я-учебное". На втором курсе у юношей и девушек отличается только доля "Я-пространственного": 16,7 % девушек и 50 % юношей выделили такую структуру в собственном представлении о себе.
На третьем курсе у девушек по-прежнему значимое место занимают "Я-семейное", "Я-досуговое" и "Я-коммуникативное". Для юношей наиболее значимыми являются образы "Я-досуговое", "Я-коммуникативное", существенное место (третье) начинает занимать "Я-профессиональное". "Я-семейное" юношей занимает существенно меньшее место в их структуре Я-концепции, чем у девушек (р < 0,01). Роль "Я-профессионального" и "Я-учебного" различна в структуре Я-концепции в зависимости от пола студентов. У девушек образы "Я-учебное" и "Я-профессиональное" занимают самые небольшие доли в структуре Я-концепции. А у юношей при высокой роли "Я-профессионального" образ "Я-учебного" не играет значимой роли в структуре их представлений о себе.
Таким образом, для всех студентов характерно преобладание в их Я-концепции образов "Я-семейного", "Я-коммуникативного" и "Я-досугового". Менее значимыми являются "Я-профессиональное", "Я-учебное", "Я-пространственное", "Я-физическое" и "Я-рефлексирующее".
Динамика структуры Я-образов заключается в том, что при переходе от первого курса ко второму снижается роль "Я-профессионального". При переходе к третьему курсу роль "Я-профессионального" снова вырастает до уровня первого курса. При этом роль "Я-учебного" от первого ко второму и третьему курсу снижается и становится менее существенной, чем роль "Я-профессионального" в Я-концепции студентов. Это свидетельствует о том, что к третьему курсу студенты все больше ориентируются на профессиональную сферу и меньше на учебную. Однако это касается в основном юношей, у девушек на протяжении всех периодов обучения доминирующей является семейная сфера в структуре их Я-концепции.
Кризис профессионального развития
В целом наблюдается снижение остроты кризисных переживаний у студентов от 1 к 3 курсу. Так, получены достоверные отличия по силе выраженности переживаний нереализованности (р < 0,01) и вхождения во взрослость (р < 0,05) между группами 1 и 3 курсов. К третьему курсу эти переживания ослабевают. Сила кризисных переживаний на первом и втором курсе остается неизменной. От второго курса к третьему кризисные переживания нереализованности (р < 0,01) и вхождения во взрослость (р < 0,01) уменьшаются. За период обучения в ссузах у студентов не наблюдаются изменения по силе переживаний кризисов бесперспективности, опустошенности, идентичности и признака общего психологического кризиса. По-видимому, эти переживания в большей мере отражают личностные биографические кризисы и являются для данного периода фоновыми переживаниями. Кроме этого, структура кризисных переживаний студентов всех курсов определяется значимостью переживаний опустошенности и идентичности. Структуры кризисных переживаний студентов на первом и третьем курсе схожи, а на втором курсе отличаются. Для первого и третьего курсов характерны переживания опустошенности, идентичности и бесперспективности жизни, а для второго курса наиболее значимым является переживания опустошенности, идентичности и нереализованности.
Таким образом, центральными переживаниями студентов средних учебных заведений являются переживания своего образа Я, переживания недостаточной осмысленности жизни, переживания трудностей ориентировки в сложном потоке событий и переживания по поводу отсутствия энергии для активной деятельности. Сила этих переживаний не изменяется в зависимости от курса обучения. При этом переживания кризиса нереализованности и переживания кризиса вхождения во взрослость достоверно уменьшаются от первого курса к третьему. Это свидетельствует о том, что на третьем курсе у студентов уже появляется ощущение возможности реализоваться в избранной профессии, они уже пережили отрыв от друзей детства, обрели новый круг общения, адаптировались в коллективе сокурсников, научились распределять свое время между различными сферами жизни, смогли преодолеть страх выхода во взрослый мир после окончания колледжа.
Структура кризисов отличается у студентов в зависимости от пола. Так у девушек первого курса наиболее выражены переживания, связанные с опустошенностью и идентичностью, а у юношей наиболее остры переживания, связанные с общепсихологическим признаком кризиса, то есть с ситуацией конфликта и невозможностью совмещения двух одинаково важных потребностей и целей, и с кризисом идентичности, связанным с поиском себя. Девушки больше, чем юноши, переживают по поводу ощущения усталости и нехватки энергии (р < 0,05) (признак кризиса опустошенности), по поводу отрыва от семьи (р < 0,05) (признак кризиса вхождения во взрослость) и испытывают страх перед взрослой жизнью, которая начнется после окончания обучения (р < 0,01) (признак кризиса вхождения во взрослость).
Для девушек 2 курса наиболее сильны переживания опустошенности и идентичности (как и на 1 курсе), а для юношей характерны переживания нереализованности и опустошенности (изменились основные переживания по сравнению с первым курсом). Достоверных отличий по силе выраженности кризисных переживаний в связи с полом студентов выявлено не было, в отличие от первокурсников.
Для девушек 3 курса более характерными являются переживания кризисов опустошенности, бесперспективности и идентичности. А для юношей наиболее волнующими являются общепсихологический кризис и кризис опустошенности.
Существенное отличие по полу связано с переживанием кризиса бесперспективности. Этот кризис более значим для девушек. Для юношей переживания такого рода менее актуальны и имеют существенно более низкое значение, чем для девушек (р < 0,05).
Разделение первокурсников на две группы по силе кризисных переживаний позволило выявить отличия в показателях их профессионального развития. Первокурсники с сильными переживаниями характеризуются остротой переживаний кризиса идентичности. Для группы с низким уровнем переживаний более актуальны переживания опустошенности. Переживания кризисов снижают удовлетворенность жизнью и удовлетворенность основных жизненных потребностей, повышают страх и тревогу, снижают уверенность в отношении к профессиональному будущему.
Студенты первого курса с выраженными кризисными переживаниями отличаются по показателям профессионального типа. Среди них преобладают представители художественного профессионального типа, для которого характерна повышенная эмоциональность, чувствительность, тонкость переживаний, тенденция к тревоге и неуверенности в себе. В группе первокурсников с низкой выраженностью кризисных переживаний доминирует организаторский тип, характеризующий их как эмоционально-устойчивых, несензитивных, с развитыми лидерскими качествами людей. Обнаружены отличия также в показателях профессионального развития и функционирования. Студенты, остро переживающие кризис первокурсника, испытывают трудности адаптации в коллективе сверстников, у них снижена направленность на самореализацию в учебно-профессиональной деятельности, они характеризуют выбор профессии как недостаточно обдуманный, серьезный, менее уверены в своем выборе по сравнению с благополучной группой.
Третьекурсники с выраженными кризисными переживаниями характеризуются высоким значением кризиса бесперспективности и общепсихологическим признаком кризиса. Кризисные переживания третьекурсников препятствуют росту "Я-профессионального" в структуре Я-концепции студентов, достижению профессиональной идентичности. Эти студенты характеризуются снижением удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью, направленности на самореализацию в деятельности, у них снижены все показатели учебно-профессионального функционирования, существенно выше негативные эмоции (страх, тревога), а также индифферентность по отношению к своему профессиональному будущему.
Таким образом, кризисные переживания студентов первого и третьего курсов снижают все показатели профессионального самоопределения: положительное эмоциональное отношение к будущему, показатели учебно-профессионального развития и функционирования, удовлетворенность жизнью и основных жизненных потребностей, препятствуют формированию профессиональных представлений о себе и достижению профессиональной идентичности.
В качестве ресурсов совладания с кризисами профессионального развития были рассмотрены особенности личности и копинг-стратегии поведения.
Исследование личностных особенностей студентов колледжей показало, что в наибольшей степени у студентов выражен показатель экспрессивности-практичности. Такая картина соответствует возрастным нормам. Они экспрессивны, у них выражены: любопытство, мечтательность, артистичность, сензитивность и пластичность. Эти качества могут давать возможность воспринимать необычные образы, мысли, чувства, символику искусства и свободно ими наслаждаться. При сравнении показателей с возрастными нормами оказалось, что фактор экспрессивность-практичность у девушек выше нормы, а у юношей соответствует возрастным нормам.
Следующий по значимости у первокурсников – показатель привязанности-обособленности, который у юношей укладывается в рамки возрастных норм, а у девушек значительно их превышает. Это характеризует выборку как доверчивых, имеющих дружеское расположение, зависящих от мнения группы.
У девушек второго курса факторы привязанности, эмоциональности и экспрессивности выражены выше, а фактор самоконтроля ниже, чем в их возрастной группе. У юношей показатель самоконтроля также гораздо ниже возрастных нормативов. Это характеризует респондентов как излишне импульсивных в поведении, беспечных, склонных к необдуманным поступкам. Студентам сложно добросовестно относиться к работе, учебе, они не проявляют настойчивость в достижении цели. Остальные личностные качества юношей соответствуют возрастным нормам. Все личностные факторы существенно выше по своим значениям у девушек, чем у юношей (р < 0,05 и р < 0,01). Это характеризует девушек как экстравертированных, у них выше показатель привязанности, они более эмоциональные и более экспрессивные, но при этом лучше себя контролируют, чем юноши.
Сравнение личностных особенностей студентов 3 курса с возрастными нормами показало, что у девушек все показатели соответствуют возрастным нормам, а у юношей показатель экспрессивности, экстраверсии, самоконтроля и привязанности выше, чем у ровесников. Таким образом, юноши более интуитивные, эмоциональные и чувствительные, при этом умеют регулировать свое поведение лучше, чем их ровесники. Третьекурсники испытывают потребность помогать другим, быть рядом с ними, общительные, но стремление к праздности выражено в большей степени по сравнению с возрастными нормами. По-видимому, эти особенности личности отражают специфику молодых людей, становящихся студентами колледжей, в то же время мы видим, как на протяжении взросления происходит постепенное становление их саморегуляции и стремления к взаимодействию с людьми, что отражает становление черт личностной зрелости.
Стратегии совладания студентов
Первокурсники при решении трудных жизненных задач используют разные стратегии совладающего поведения. Более всего для них свойственны стратегии "принятие ответственности" и "планирование решения". Менее всего они используют неконструктивные стратегии совладающего поведения "конфронтация" и "бегство". Юноши чаще всего планируют решение проблемы, пытаются преодолеть проблему за счет анализа ситуации, выработки собственной стратегии разрешения проблемы. Девушки предпочитают принять ответственность за возникновение проблем, признать свою роль в возникновении проблемы, что может вести за собой переживания чувства вины и неудовлетворенность собой.
Второкурсники в основном используют копинг-стратегию планирование решения проблемы. Меньше всего они прибегают к использованию неадаптивных стратегий "дистанцирование" и "бегство". Девушки, кроме указанных стратегий, используют ещё поиск социальной поддержки, принятие ответственности и положительную переоценку ситуации. Исследование достоверных отличий по полу выявило специфику использования различных стратегий у юношей и девушек. Так, юноши существенно в меньшей степени используют стратегии: "дистанцирование", "поиск социальной поддержки", "принятие ответственности", "бегство" и "положительная переоценка ситуации".
Для студентов третьего курса наиболее характерно использование адаптивной копинг-стратегии "планирование решения проблемы" за счет целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки стратегии разрешения проблемы с учетом объективных условий, прошлого опыта, а также использование копинг-стратегии "положительная переоценка" за счет переосмысления проблемы, рассмотрения ее как стимула для личностного роста. Использование неадаптивных копинг-стратегий ("бегство" и "конфронтация") менее характерно для третьекурсников. Аналогичная тенденция прослеживается и у юношей, и у девушек.
Разделение студентов по уровню кризисных переживаний позволило исследовать достоверные отличия в группах с разным уровнем переживаний по показателям личностных особенностей и стратегий совладания. На первом курсе сильные кризисные переживания сопряжены с эмоциональной неустойчивостью, а также использованием таких копинг-стратегий, как "конфронтация", "дистанцирование", "самоконтроль", "принятие ответственности", "бегство" и "поиск социальной поддержки". Таким образом, на первом курсе личностными ресурсами, обеспечивающими снижение кризисных переживаний, являются такие особенности личности, как эмоциональная устойчивость студентов, а также повышение напряженности всех стратегий совладания с трудными жизненными ситуациями. На третьем курсе личностным ресурсом, обеспечивающим снижение кризисных переживаний, является также эмоциональная устойчивость студентов. Использование копинг-стратегий не является признаком, различающимся в группах с разной выраженностью кризисных переживаний.
На первом и третьем курсах наибольший вклад в структуру взаимосвязей личностных особенностей и показателей профессионального самоопределения вносит эмоциональная устойчивость личности.
Так, студенты-юноши первого курса с высоким уровнем эмоциональности характеризуются неуверенностью и безразличием по отношению к профессиональному будущему, низким уровнем учебно-профессионального развития и функционирования, в том числе низким уровнем показателя межличностного взаимодействия, что может привести к трудностям адаптации на первом курсе. Высокие показатели эмоциональности прямо связаны с высоким уровнем переживаний кризисов бесперспективности, опустошенности и идентичности у юношей первого курса. У девушек-первокурсниц высокая эмоциональность снижает оценку общей удовлетворенности жизнью, повышает негативные эмоции по отношению к профессиональному будущему (страх и тревожность) и уменьшает позитивность отношения к будущему (оптимизм и уверенность). Высокая эмоциональность сопровождается высоким уровнем кризисных переживаний: кризисы нереализованности, бесперспективности, опустошенности, идентичности, вхождения во взрослую жизнь.
Личностные особенности девушек 1 курса имеют тесные взаимосвязи с показателями ситуации профессионального самоопределения. Особенно значимыми являются показатели самоконтроля-импульсивности. Чем лучше девушки контролируют свое поведение, тем у них более выражен интерес к профессии, они видят возможность реализовать свой потенциал в профессии, стремятся к саморазвитию. Высокие оценки серьезности выбора и уверенности в правильности выбора профессии у девушек-первокурсниц прямо связаны с высоким уровнем привязанности, дружеского расположения к другим, что сопровождается улучшением представления о профессии за время обучения. У юношей первокурсников взаимосвязь личностных особенностей с показателями ситуации профессионального самоопределения выражена слабее, лишь экстраверсия выступает в качестве фактора, способствующего повышению показателей учебно-профессионального функционирования.
Несколько иначе выглядят связи личностных особенностей и профессионального самоопределения у студентов третьего курса. Личностные особенности девушек третьего курса имеют тесные связи с эмоциональным отношением к профессиональному будущему, с показателями учебно-профессионального развития и функционирования, кризисными переживаниями. При этом позитивному отношению к будущему соответствует высокий показатель экстраверсии. Негативные эмоции в отношении к профессиональному будущему больше выражены у интровертированных и высоко эмоциональных девушек. Высоким показателям учебно-профессионального развития и функционирования способствует эмоциональная сдержанность и внешняя направленность психики. Экстраверсия, контролирование, эмоциональная устойчивость и экспрессивность способствуют снижению уровня кризисных переживаний девушек-третьекурсниц. Таким образом, наибольший вклад во взаимосвязи с показателями профессионального развития у девушек вносят факторы эмоциональности-сдержанности и экстраверсии-интроверсии и контроля.
У юношей наибольший вклад во взаимосвязи с показателями профессионального развития вносят факторы привязанности-обособленности и эмоциональной устойчивости. Привязанность-обособленность находится в прямой связи с оптимизмом в отношении к профессиональному будущему, а также с такими факторами выбора профессии, как учет мнения учителей и друзей, интерес к профессии, профориентационные мероприятия. Эмоциональная устойчивость выступает в качестве фактора, положительно влияющего на учебно-профессиональное развитие и функционирование, структуру Я-концепции, увеличивая в ней долю "Я-учебного", "Я-профессионального" и "Я-коммуникативного". У юношей оказался значимым также фактор самоконтроля, развитость которого способствует снижению выраженности кризиса идентичности. Фактически различия между юношами и девушками проявляются в том, что у юношей большую роль играет фактор привязанности и эмоциональной стабильности, а у девушек существенную роль играет экстраверсия, но и у тех и у других важна эмоциональная устойчивость.