Большое внимание в теории и практике дошкольного образования уделяется технологиям обучения и развития детей. В центре внимания авторов стоит развитие познавательной деятельности детей, умственных способностей. Все большее место в решении этой задачи занимает технология ТРИЗ – теория решения изобретательских задач (автор – Г. С. Альтшуллер). Главная идея теории состоит в том, что технические решения возникают и развиваются не "как попало", а по определенным законам; эти законы можно познать и использовать для сознательного решения изобретательских задач.
Таким образом, инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников характеризуют дошкольную педагогику как развивающуюся науку, направленную на изучение и познание реальных педагогических явлений. Профессионально образованному и компетентному педагогу знание педагогических инноваций поможет в достижении результативности и эффективности организации жизнедеятельности ребенка-дошкольника.
Литература:
1. Дьяченко, О. М. Чего на свете не бывает? / О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса. – М., 1995.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат [и др.]; под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 272 с.
3. Парамонова, Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду / Л. А. Парамонова. – М., 2002.
4. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. – М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д.: Издательский центр "Март", 2004. – 336 с.
5. Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение / А. Н. Поддьяков. – М., 2000.
Контрольные вопросы и задания.
1. Разработать схему соотношения понятий "технология", "педагогическая технология", "современная развивающая технология".
Тема 1.5. Классификация педагогических технологий
В теории и практике работы образовательных учреждений существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем, каждая конкретная технология становится авторской. Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.
По сущностным и инструментально значимым свойствам выделяются следующие классы педагогических технологий [6].
• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Обычно педагогические технологии всегда комплексны, но акцентируются на ту или иную сторону процесса обучения.
• По научной концепции усвоения опыта выделяются: бихевиористские, интериоризаторские, развивающие и др.
• По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам); операционные (формирование способов умственных действий; эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений) технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы).
• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
• По типу организации и управления познавательной деятельностью:
1) классическое лекционное обучение;
2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;
3) система "консультант";
4) обучение с помощью учебной книги;
5) система "малых групп";
6) компьютерное обучение;
7) система "репетитор";
8) "программное обучение".
• По отношению к ребенку со стороны взрослых:
• авторитарные технологии (ребенок – "объект", "винтик");
• дидактоцентрические технологии (субъектно-объектные отношения педагога и ученика);
• личностно-ориентированные технологии (личность ребенка – в центре всей школьной образовательной системы);
• гуманно-личностные технологии (поддержка, помощь личности ребенка);
• технологии сотрудничества (субъект-субъектные отношения педагога и ребенка);
• технологии свободного воспитания (предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности);
• эзотерические технологии (о подсознательном знании).
• По способу, методу, средству обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, игровые, творческие и др.
• По категории обучающихся являются:
• массовые (традиционные) школьные технологии, рассчитанные на усредненного ученика;
• технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
• технологии компенсирующего уровня (педагогической коррекции и др.);
• различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
• технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.
• И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система:
• Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений (гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили и др.).
• Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение и др.).
• Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения (программированное обучение, компьютерные технологии и др.).
• Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материла (система "Экология и диалектика Л. В. Тарасова и др.).
• Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка (обучение по Л. Н. Толстому, технология М. Монтессори).
• Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера и др.);
• Комплексные политехнологии ("Школа самоопределения" А. Н. Тубельского, "Русская школа" И. Ф. Гончарова и др.).
Литература:
1. Дьяченко, О. М. Чего на свете не бывает? / О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса. – М., 1995.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат [и др.]; под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 272 с.
3. Парамонова, Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду / Л. А. Парамонова. – М., 2002.
4. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. – М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д.: Издательский центр "Март", 2004. – 336 с.
5. Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение / А. Н. Поддьяков. – М., 2000.
6. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. – М., 1989.
Контрольные вопросы и задания.
1. Соотнести 2–3 современные педагогические технологии, применяемые в дошкольном и начальном школьном образовании, с основаниями классификации Селевко Г. К. [6].
Раздел 2. Современные подходы к использованию современных развивающих технологий
Тема 2.1. Современные подходы к использованию современных развивающих технологий
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки ребенка к школьному обучению свидетельствует о выделении различными авторами следующих условий, учет которых в дошкольном образовании позволит наиболее эффективно подготовить ребенка к школьному обучению, а в начальном образовании обеспечит успешную адаптацию ребенка к школьному обучению:
• создание материально-технического обеспечения образовательного пространства (Ш. А. Амонашвили [8], В. А. Петровский и др.);
• подбор методов и приемов в обучении, соответствующих возрастным особенностям, использования игры в обучении (Ш. А. Амонашвили [8], Н. В. Бабкина, М. Г. Копытина и др.);
• сформированность предпосылок учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, Р. С. Немов и др.);
• учет индивидуально-личностных особенностей детей, уровня их социально-личностного развития (Ш. А. Амонашвили [8], Р. С. Немов и др.);
• учет того общего, что объединяет эти две ступени развития (социальной ситуации, психологических особенностей и закономерностей развития детей, организации личностно-ориентированного общения педагогов с детьми) (С. А. Лебедева [7]; В. Т. Кудрявцев [5] и др.);
• обновление содержания образования на основе разработки и внедрения преемственных программ (Н. Ф. Виноградова и др.);
• правильная организации переходной формы деятельности – учебно-игровой (С. А. Лебедева [7], Н. Ф. Виноградова [1] и др.);
• целенаправленная развивающая деятельность по развитию всех компонентов готовности к школьному обучению (В. Т. Кудрявцев, С. А. Лебедева и др.).
Принимая во внимание выше перечисленные подходы к условиям готовности ребенка к школьному обучению, на наш взгляд, в основе использования развивающих технологий образования в процессе подготовки ребенка к школьному обучению лежит осмысление положений понятийно-деятельностного подхода [10]. Обозначим основные из них.
1. Субъектная позиция ребенка в деятельности, требующая внимания педагога не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, способам и формам организации познавательной деятельности детей.
2. Учет эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу, создающего в мышлении ребенка своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес.
3. Способы активизации познавательной деятельности старших дошкольников и младших школьников базируются на развитии ориентировочной основы действия, учитывают единство образа, слова, действия в различных видах деятельности с опорой на творчество ребенка.
Особое значение имеет исследовательская, экспериментальная деятельность. Здесь ребенок самостоятельно сравнивает, анализирует, обобщает имеющиеся условия, происходящие изменения, подходит к пониманию существенных свойств предметов (явлений), выявляет причинно-следственные связи и отношения. Необходимо подчеркнуть специфику детского экспериментирования, выделенную Н. Н. Поддьяковым [9].
Детское экспериментирование – особая форма поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития.
Примеры системы опытно-экспериментальной работы по развитию естественнонаучных понятий для дошкольников и младших школьников разработаны Н. А. Степановой и представлены в учебно-методическом пособии "Развитие естественнонаучных понятий старших дошкольников и младших школьников" [11] и в приложении № 5 учебно-методического комплекса.
Следует также подчеркнуть особую роль игры как средства реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников (в частности, дидактических и развивающих игр). В большей степени это касается начальной школы, где зачастую преобладают вербальные средства обучения.
Игра – занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования.
Дидактические игры – специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.
Развивающие игры – это игры, моделирующие сам творческий процесс и создающие свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта.
Необходимо отметить, что существует переходный тип деятельности – учебно-игровая и от ее полноценного развития будет зависеть качество познавательной деятельности в дальнейшем.
Учебно-игровая деятельность – это переходная форма деятельности, осуществляемая под непосредственным руководством взрослого (учителя) и имеющая следующую структуру: мотивы, задачи, способы действия, продукт.
Литература:
1. Виноградова, Н. Ф. Современные подходы в реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / Н. Ф. Виноградова // Начальная школа. – № 1. – С. 7–13.
2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
3. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. / А. В. Запорожец. – Т. 1.
4. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – 347 с.
5. Кудрявцев, В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 59–68.
6. Кучма, В. Р. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период / В. Р. Кучма, Н. Р. Леонтьева // Начальная школа: приложение к газете "Первое сентября". – 2001. – № 34. – Сентябрь. – С. 2.
7. Лебедева, С. А. О преемственности дошкольного и начального образования / С. А. Лебедева // Начальная школа. – 1996. – № 3. – С. 20.
8. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. – 3‑е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1990. – 560 с.
9. Поддьяков, А. Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / А. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С. 14–20.
10. Ращикулина, Е. Н. Игры-головоломки в развитии мышления дошкольников / Е. Н. Ращикулина // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 3. – С. 128–131.
11. Ращикулина, Е. Н. Развитие естественнонаучных понятий старших дошкольников и младших школьников: учебно-методическое пособие / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – 36 с.
12. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – М.: Педагогика, 1979. – 144 с.
Контрольные вопросы и задания.
1. Написать реферат по одной из современных развивающих технологий, наиболее активно используемых в практике дошкольного и начального школьного образования.
Тема 2.2. Программированное упражнение как средство развития готовности ребенка к школьному обучению
Любое программированное упражнение, в первую очередь, ценится тем, что в нем заложена программа спланированного логического хода мысли обучаемого (дошкольника и младшего школьника) с учетом четырех этапов диалектического познания: основание – ядро – следствие – общее критическое обоснование [2, с. 127]. Наряду с развитием логико-дискурсивной стороны мышления, роль программированного упражнения в развитии интуитивно-образной стороны мышления несомненна.
Так, для развития привычки доверять своей интуиции, для эффективного включения в работу более прочной эмоционально-подсознательной памяти необходимо предлагать первое выполнение программированного упражнения производить быстро, не задумываясь, ориентируясь на свое подсознательное чутье, на интуицию. Например, в ходе диагностического изучения уровня развития понятия с целью выстраивания педагогом системы работы по развитию понятий.
Программированное упражнение реализует различные функции.
Функции программированного обучения (по М. Н. Тушеву):
1. Направляющая функция организует мышление, ведет его к поиску научной истины, раскрытия всей полноты вопроса..
2. Стимулирующая функция побуждает мысль к действию, активизирует ее.
3. Информационная функция несет новые сведения, дает дополнительную информацию о ранее изученных вопросах.
В процессе построения программированных упражнений по развитию профессиональной компетентности педагогов в аспекте преемственности дошкольного и начального школьного образования, мы существенным образом опирались на логику построения соответствующих упражнений, разработанных Г. Г. Гранатовым [1]: "Развитие идеи сохранения", "Развитие идеи дополнительности". Мыслительная деятельность разворачивается с учетом диалектических этапов познание: основание – ядро – следствие – общее критическое истолкование. Вопросы упражнения реализуют различные педагогические функции: познавательную; воспитывающую; развивающую; контролирующую; корректирующую. Кроме того, в постановке вопросов автор учитывает свойства понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность.
С учетом вышеперечисленных идей, а также опыта собственного научного исследования Е. Н. Ращикулиной разработан алгоритм для студентов по составлению программированных упражнений для дошкольников и младших школьников, представленный в приложении 1. Примеры разработанных программированных упражнений по развитию естественнонаучных, историко-краеведческих, нравственных понятий для дошкольников и младших школьников разработаны Н. А. Степановой, Е. Н. Кондрашовой, Г. В. Тугулевой представлены в приложениях №№ 2–4.
Литература:
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.
2. Гранатов, Г. Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учеб. – метод. пособие / Г. Г. Гранатов. – М.: Флинта: МПСИ, 2005. – С. 486–496.
3. Колясникова, Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: учеб. пособие / Л. В. Колясникова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. – пед. ун-та, 2003. – 152 с.
4. Ращикулина, Е. Н. Подготовка студентов к развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников: учеб. пособие / Е. Н. Ращикулина. – Магнитогорск, 2006. – 277 с.
5. Ращикулина, Е. Н. Развитие естественнонаучных понятий старших дошкольников и младших школьников: учебно-методическое пособие / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – 36 с.
6. Степанова, Н. А. Программированное упражнение как средство развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе / Н. А. Степанова // Актуальные проблемы управления образованием в регионе / под ред. В. В. Садырина, Е. С. Комаровой. – Челябинск: ИИУМЦ "Образование", 2004. – Вып. 1 (29). – С. 87–90.
7. Тушев, М. Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: дисс. канд. пед. наук / М. Н. Тушев. – Ленинград: ЛГПИ, 1972. – 217 с.
Контрольные вопросы и задания.