Сторонники первой точки зрения считают общение составной частью коммуникации, которая может иметь как двусторонний, так и односторонний характер. Общение рассматривается как взаимный обмен сообщениями, внутренним психическим содержанием, что обуславливает его двусторонний характер. Коммуникация имеет место как в природе, так и в обществе, возможна между одушевленными и неодушевленными существами. Общение же возможно только между одушевленными существами. Г. М. Андреева называет коммуникацию коммуникативной стороной общения, представляющей обмен информацией между общающимися индивидами. Взаимозаменяя данные понятия, А. А. Леонтьев подчеркивает, что коммуникация (общение) есть не столько процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, сколько способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого.
Коммуникация является специфической формой взаимодействия людей в процессе их познавательной, трудовой и иной деятельности, складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их. Начальный и заключительный этапы коммуникации (порождение и интерпретация текста, понимание) осуществляются средствами языка и восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам на уровне универсального предметного кода мышления. Для того чтобы разобраться в механизме акта коммуникации, необходимо разбить его на составляющие компоненты.
Еще Аристотель выделил три компонента коммуникации: оратор – речь – аудитория. И надо сказать, что данная триада, правда, в несколько ином звучании, – "коммуникатор – сообщение – коммуникант" – составляет ядро всех последующих моделей коммуникации.
Классическая парадигма коммуникации, основанная американским политологом Г. Лассуэллом в 1936 году, базируется на последовательном отражении ряда вопросов, касающихся передачи информации: Кто говорит? – Что сообщает? – Кому? – По какому каналу? – С каким эффектом? Отвечая на последний вопрос, мы можем составить себе представление об эффективности коммуникационного процесса.
Широкую известность получила линейная модель коммуникативного акта, которая была предложена одним из создателей кибернетики К. Шенноном (США) в работе "Математическая теория связи" (1948). Широким научным кругам она известна в изложении Р. О. Якобсона в статье "Лингвистика и поэтика". Основными компонентами коммуникативного акта, согласно Р. О. Якобсону, являются адресант (отправитель сообщения), контекст, сообщение, контакт, код, адресат (получатель сообщения). Процесс общения в развернутом виде включает в себя следующие этапы: установление контакта, ориентацию в ситуации, обсуждение вопроса, принятие решения и выход из контакта.
Наиболее удобной для первичного "знакомства" с особенностями процесса коммуникации является модель: источник – сообщение – канал – получатель. Подробно каждый из представленных компонентов рассмотрены в исследовании специалистов научно-исследовательского центра Стенфордского университета США (Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р.). В рамках данной модели особое внимание уделяется эффекту коммуникации – изменениям в знаниях, установках, поведении получателя сообщения. Эти три типа изменений обычно (но не всегда) происходят в указанной последовательности. Таким образом, обратная связь может рассматриваться как сообщение источнику, которое содержит данные об эффективности коммуникации. Положительная обратная связь информирует источник, что желаемый результат сообщения достигнут, отрицательная – об отсутствии желаемого результата. Американские ученые отмечают, что с точки зрения повышения эффективности коммуникации отрицательная обратная связь имеет большее практическое значение, чем положительная.
Основным видом устноречевой коммуникации, обусловленным выражением мыслей и чувств как в инициативной, так и реактивной формах, является говорение. Высшим его уровнем признана динамичная, спонтанная, инициативная, действенная речь.
Для осуществления говорения М. А. Василик определяет следующие предпосылки, условия:
• наличие коммуникативно-речевой ситуации, которая служит стимулом говорения;
• наличие цели сообщения своих мыслей, коммуникативной направленности взаимодействия;
• наличие знаний о предметном содержании, компонентах ситуации, об объеме речевого произведения, т. е. о том, что определяет процесс говорения;
• отношение к объекту речи – собеседнику, понимание его настроения, чувств, системы взглядов, знание его потребностей в общении и т. д.;
• наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации речевого действия; такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки.
Однако в ситуации речевого взаимодействия педагога и учащихся могут возникнуть проблемы, связанные с неточностью высказываний, высоким темпом изложения информации, наличием смысловых разрывов и скачков мысли, витиеватостью изложения, отсутствием психологической настроенности на общение с конкретной аудиторией. Иногда боязнь показаться косноязычным мешает даже успевающим студентам защитить свой дипломный проект, выразить свою точку зрения, доказать справедливость своих умозаключений.
Описывая некоторые аксиомы человеческой коммуникации, П. Вацлавик отмечает, что она может быть как намеренной, так и ненамеренной, эффективной и неэффективной. Нельзя сказать, что коммуникация имеет место только тогда, когда она произвольна, осознанна и успешна.
В связи с этим, для полноты изучения коммуникации важно знать ее эффект – изменения в знаниях, установках, поведении коммуниканта, которые происходят в результате приема и переработки полученной информации. Чем оперативнее обратная связь, тем в большей степени можно ожидать повышения эффекта коммуникации, от которого зависит успех личности в любой профессиональной деятельности, в том числе в сфере дошкольного образования.
При эффективной коммуникации коммуниканты организуют свое речевое поведение, обеспечивая оперативную обратную связь и демонстрируют умения действенного говорения и активного, понимающего слушания. И. А. Зимняя в своем исследовании выделяет четыре уровня понимания слушателем речевого сообщения:
1) понимание только того, о чем говорится в тексте, т. е. уяснение основной мысли высказывания (поверхностное понимание);
2) уяснение слушателем не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в данном высказывании;
3) слушатель проникает в самую сущность изложения и в определенной мере опережает ход развития мысли говорящего, на основе глубокого знания темы он во время слушания оценивает, что раскрывается в высказывании и какими средствами это достигается;
4) проникновение слушателя в подтекст высказывания, понимание того, зачем, для чего это говорится.
Однако, в естественных и в учебно-речевых коммуникативных ситуациях слушания возникают помехи, которые мешают 100 %-ному восприятию и адекватному пониманию услышанного: неожиданные действия собеседников или присутствующих, усталость, безразличное отношение к теме разговора, озабоченность личными проблемами, излишняя реакция на эмоционально-окрашенные слова, сложность излагаемого материала или непоследовательность его изложения, ориентация на себя, а не на партнера и др. В любом из перечисленных случаев человек слышит, но не слушает, выстраивает барьеры восприятия, не понимая, что они мешают получить в процессе общения необходимые результаты.
Профессиональная болезнь многих педагогов дошкольного образования – неумение слушать. Она часто приводит к разобщению с детьми и друг с другом. Умение слушать и слышать связано с вниманием и наблюдательностью. Поэтому при рассмотрении данного коммуникативного умения говорят об особой культуре – "культуре слушания", для воспитания которой А. П. Панфилова рекомендует придерживаться следующих правил:
• выявляйте свои привычки слушания;
• не уходите от ответственности за общение;
• определите цели своего слушания;
• умейте сосредоточиться на том, что говорит собеседник;
• будьте внимательны;
• старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника;
• умейте быть наблюдательным;
• высказывайте одобрительную реакцию по отношению к собеседнику.
Формирование вышеперечисленных коммуникативных умений приводит к развитию у будущих педагогов коммуникативной компетентности. Следует отметить, что компетентностное поведение в процессе общения зависит, прежде всего, от мотивации и готовности включаться в субъективно значимое взаимодействие. Кроме того, важно подчеркнуть значение адекватного восприятия собственной роли и роли других людей в процессе коммуникации, а также адекватного представления о ряде понятий, связанных с этой деятельностью. Для того чтобы добиться успеха в общении при реализации задач воспитания и обучения, педагог дошкольного образования должен контролировать результаты своих действий, делать выводы, более тщательно изучать проблему, с которой он пытается справиться, и тем самым оценить эффективность применяемых стратегий, тактик и приемов в ходе педагогической коммуникации.
Раздел 2. Компетентностный подход к процессу обучения студентов эффективной коммуникации
В современном мире востребовано образование, обеспечивающее подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда. В связи с этим, образовательный процесс педагогического вуза должен быть направлен на приобретение будущими специалистами компетентностей, дающих возможность эффективно работать по специальности на уровне мировых стандартов.
Понятие "компетентность" в психолого-педагогической литературе получило широкое распространение сравнительно недавно. В конце 1960‑х в западной, а в конце 1980‑х в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. Однако следует отметить, что данный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В. В. Давыдов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и их последователей.
Российская наука данную проблему обычно рассматривает в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А. Г. Бермус, Н. Ф. Ефремова, И. А. Зимняя, Д. С. Цодикова и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской).
Сегодня компетентностный подход претендует на роль концептуальной основы политики в сфере образования. По мнению Э. Зеера, в рамках данного подхода осуществляется ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Компетентность и компетенция, наряду с метапрофессиональными качествами, объявляются "образовательными конструктами", главными инструментальными средствами достижения указанных целей.
Термин "компетенция" (от лат. competentia) является многозначным понятием и в зависимости от области использования может обозначать: круг ведения какого-либо лица; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области; единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения и др.
Проблема сегодня состоит в том, что критерии выбора ключевых компетенций (компетентностей) сильно разнятся. Так, Г. Халаж предлагает выделить 5 групп ключевых компетенций, которыми должны овладеть все молодые европейцы, чтобы справиться с задачами, стоящими перед современным обществом в новом тысячелетии:
1. политические и социальные компетенции;
2. компетенции, обеспечивающие жизнедеятельность в многокультурном обществе, т. е. межкультурные компетенции;
3. компетенции, определяющие владение навыками устного и письменного общения;
4. информационные компетенции;
5. компетенции, реализующие способность и желание учиться в течение всей жизни.
С точки зрения задач обучения, компетентность целесообразно трактовать как педагогическое явление. Для компетентности характерны следующие признаки: ситуативность (проявление в конкретных ситуациях), деятельностно-выраженный характер (возможно наблюдать в конкретной деятельности), разноуровневость (уровни компетентности – качественные состояния, характеризуемые мерой развития у личности способности действовать адекватно при выполнении поставленных задач).
Остановимся подробнее на интересующем нас виде – коммуникативной компетенции (компетентности). Анализ современной научной литературы позволяет говорить сегодня о данном виде компетентности как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует стандартизация. Размытость границ термина порой приводит к многочисленным дефинициям: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность и др.
Проблемы коммуникативной компетентности (компетенции) в научной литературе исследовали И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Д. И. Изаренков, А. Н. Щукин, Н. К. Присяжнюк и др. Коммуникативная компетенция, по мнению И. А. Зимней, означает "способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения". Подобную позицию занимает и А. Н. Щукин, который пишет, что коммуникативная компетенция есть "способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности".
М. Н. Вятютнев предложил понимать коммуникативную компетенцию "как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации".
Определяя коммуникативную компетенцию целью и планируемым результатом коммуникативно-ориентированного обучения, И. Л. Бим в содержании обучения выделяет три аспекта: материальный (средства языка и речи), процессуальный (речевые действия в конкретных сферах и ситуациях общения), идеальный (предмет речи, темы, проблемы). Данные аспекты имеют двустороннюю связь со знаниями, умениями и навыками во всех видах речевой деятельности и, по сути, представляют собой коммуникативную компетенцию.
В словаре "Педагогическое речеведение" коммуникативная компетенция определяется как приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности. Личность в процессе общения удовлетворяет и свои интеллектуальные запросы. Поэтому коммуникативную компетенцию можно отнести к классу интеллектуальных способностей индивида.
Н. И. Смирнова интерпретирует данное понятие как "вербальную коммуникационную способность, обеспечивающую возможность решения средствами языка задач общения". Однако, на наш взгляд, коммуникативная компетенция не исчерпывается только вербальной способностью. Коммуникативная компетенция понимается нами как интегральная характеристика способностей индивида осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от целей и условий ситуации общения. В данной интерпретации находятся в отношениях взаимной дополняемости два понятия – "готовность к общению" и "способность к общению". Первое предполагает аксиологическую и мотивационную составляющие, второе включает в себя когнитивный и технологический компоненты.
В. Н. Введенский считает, что коммуникативная компетентность – это, во-первых, личностное качество педагога, формирующееся в процессе развития и саморазвития личности; во-вторых, показатель информированности о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения. Кроме того, это стремление к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности, ориентация на личность человека как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения.
Для людей с высокой коммуникативной компетентностью Н. А. Морева приписывает следующие характерные признаки:
• быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаимодействия и в партнерах;
• стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации;
• установка в контакте не только на дело, но и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение к нему, учет его состояния и возможностей;
• уверенность в себе, раскованность, адекватная включенность в ситуацию;
• владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать ее партнеру;
• большая удовлетворенность общением и уменьшение нервно-психических затрат в процессе коммуникации;
• умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда вопреки сложившимся отношениям;
• высокий статус и популярность в том или ином коллективе;
• умение организовывать дружную совместную работу, добиваться высокого результата деятельности, включая людей в решение общегрупповой задачи;
• способность создавать благоприятный климат в коллективе, добиваться стабильности состава.
Анализ современных исследований показал, что профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога ДОУ. Оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмерять и реагировать, но и эмоционально сопереживать.
Сложность педагогической деятельности состоит в том, что невозможно предусмотреть и преподать все жизненные ситуации в образовательном процессе, многое будет зависеть от способности личности мобилизовать в данных обстоятельствах полученные знания и опыт. Компетентной или достаточно обученной и способной личность может стать, найдя и опробовав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют ее стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям.