Раздел 3. Коммуникативная компетентность в структуре профессиограммы педагога дошкольного образовательного учреждения
Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) связана с необходимостью постоянного общения с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам; родителями, имеющими различный образовательный и возрастной статус; коллегами, администрацией детского сада и др. Данный факт указывает на коммуникативную ответственность специалистов и повышенные требования к уровню их коммуникативных знаний и умений.
Определение профессионально важных качеств педагога ДОУ базируется на функциональном анализе его педагогической деятельности. Результаты такого анализа отражаются в профессиограмме, которую Т. А. Куликова определяет как научно обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков.
Среди важнейших профессиональных функций педагога детского сада ученый выделяет:
• создание педагогических условий для успешного воспитания детей;
• обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей;
• осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми;
• участие в педагогическом просвещении родителей;
• регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и ДОУ;
• самообразование педагога;
• участие в исследовательской работе.
Такая полифункциональность деятельности педагога ДОУ предполагает овладение разнообразными профессиональными умениями: гностическими, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, специальными и др. В рамках заявленного курса особо следует подчеркнуть приоритетность умений в области коммуникации (постановка и решение коммуникативных задач, владение приемами продуктивного общения и пр.). Пристальное внимание исследователей к коммуникативным процессам в педагогике можно объяснить тем, что – это центральное звено, сущность профессии. Коммуникация является движущим механизмом всего образования.
Следует отметить, что профессиональная деятельность педагога дошкольного образования является разновидностью педагогической деятельности, поэтому типичные коммуникативные действия учителя, преподавателя могут быть экстраполированы и на педагогов дошкольных учреждений. В связи с этим, в дальнейшем теоретическом анализе поставленной проблемы мы будем обращаться к широкому кругу психолого-педагогических исследований в области коммуникации.
В работах Р. С. Буре, Н. Д. Ватутиной, А. В. Канн-Калика, А. А. Мудрика, Т. И. Чирковой и др. подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса. Данные исследования убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогической коммуникации.
Существуют различные трактовки понятия "педагогическое общение". Е. А. Панько интерпретирует его как познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В определении В. А. Канн-Калика педагогическое общение также предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей. Р. С. Буре и Л. Ф. Островская видят значение педагогического общения в обеспечении эмоционального комфорта, профилактики и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях ДОУ.
Сегодня в научных исследованиях одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). В число наиболее важных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.
Для эффективной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Воспитателю необходимо овладеть коммуникативной структурой всего образовательного процесса. Это требует умения одновременно решать две проблемы: конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), свои отношения с детьми, т. е. стиль общения, и конструировать сами выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач (Л. П. Шевякова).
В исследованиях Л. Н. Башлаковой, М. В. Воробъевой, Т. И. Ерофеевой, В. Д. Калишенко показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений в детском сообществе. Ученые отмечают, что педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения следует учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. В связи с этим, педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости; предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали раскрытию у детей потенциальных возможностей, творчества и активности. Однако, по мнению Т. М. Бабуновой, лишь каждый пятый педагог придерживается личностно-ориентированной модели взаимодействия, треть современных воспитателей ДОУ осуществляют учебно-дисциплинарный дидактический подход, у остальных отчетливой ориентации на определенную модель не наблюдается [19].
В связи с этим, одной из важных задач, стоящих сегодня перед педагогами ДОУ, является выбор правильного стиля взаимодействия с детьми, оказание психологической поддержки ребенку в становлении его индивидуальности. При этом немаловажную роль играет способность взрослого отбирать речевые средства, способы коммуникации, способствующие регуляции поведения ребенка.
В качестве критериев определения стилей педагогического общения В. П. Дубова, Е. П. Милашевич рассматривают следующее:
• способы разделения функций между воспитателем и детьми;
• соотношение требовательности и уважения к личности ребенка;
• соотношение прямых и обратных связей с детьми;
• учет межличностных отношений, сложившихся в группе детей;
• отношение взрослого к своим ошибкам;
• количество и качество воспитательных воздействий;
• соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий, соотношение позитивных и негативных оценок, наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия;
• характер педагогических установок.
При личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками приоритетными способами общения выступают признание, понимание, принятие личности ребенка, учет его чувств и желаний. Здесь личностная позиция педагога заключается в построении ситуаций общения с детьми как полноценными партнерами, что исключает разного рода манипуляции. Предпочитаемой тактикой общения является сотрудничество с использованием многообразия коммуникативных средств, стимулирующих детскую активность.
Отказ от корпоративного стереотипа "воспитатель всегда прав" предполагает умения с юмором отнестись к отдельным моментам педагогической ситуации, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами; слушать и слышать ребенка, не прерывая его высказываний; воздействовать на детей не прямо, а косвенно, через создание условий для проявления у них желаемого качества; не бояться обратной связи, пусть даже непредсказуемой.
В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. установили связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. Они отмечают, что в ДОУ необходимо создавать условия для формирования у детей представлений о правилах взаимодействия с другим человеком, формирования отношения к выполнению данных требований. С этой целью возможно использование разнообразных сюжетно-ролевых игр, этюдов, разнообразных форм игровой терапии.
Технология педагогического общения должна быть направлена на организацию определенных этапов:
• формирование у ребенка потребности в общении; побуждение его к деловым, личностным, познавательным видам общения;
• ориентировка ребенка в целях, в ситуациях общения;
• ориентировка в личности собеседника;
• планирование содержания общения;
• корректирование направления, стиля, стратегии общения.
По данным исследования О. А. Шороховой, на фоне общего положительного отношения воспитателей к инновационным технологиям в области развития монологической и диалогической речи дошкольников, выделяются некоторые затруднения в образовательном процессе:
• неумение организовать педагогическую деятельность на диагностической основе;
• трудности в правильной оценке речевого развития детей и формировании методических рекомендаций по коррекционной работе;
• затруднения в организации индивидуального стиля взаимодействия;
• недостаточное рефлексивное осознание себя как субъекта профессионального саморазвития;
• расхождение самооценки коммуникативной компетентности и уровня реального ее проявления в профессиональной деятельности и др.
По мнению В. А. Лабунской, понятие коммуникативной компетентности педагога-воспитателя объединяет:
• способности и умения поддерживать и устанавливать позитивные контакты;
• систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение;
• способность управлять интеракциями, проявлять эмпатию;
• умение согласовывать свои вербальные и невербальные средства общения;
• пристраиваться к партнеру, способность учитывать особенности мотивации и индивидуальные возможности партнера;
• преодолевать трудности социально-перцептивного и экспрессивно-речевого характера.
В понимании Н. В. Яковлевой, коммуникативная компетентность является ценностно-личностным образованием, формируемым в общении, уровень которого определяет адекватность социально-перцептивного восприятия, что обеспечивает правильность оценки и прогнозирование поведения учащегося.
Л. А. Петровская делает акцент на системе внутренних ресурсов, обеспечивающих моделирование эффективной коммуникации за счет развития ряда способностей. Среди них обозначается способность к сотрудничеству, пониманию, разрешению конфликтов, принятию другого.
В связи с этим, учитывая специфику деятельности педагога ДОУ, необходимо особое внимание уделить возможности развития эмпатии как составного элемента коммуникативной компетентности. Это обусловлено тем, что ребенок не всегда может четко сформулировать свои мысли, запросы, главную роль в понимании его состояния играют сочувствие, сопереживание, содействие. Именно эмпатическое поведение воспитателя становятся залогом успешной коммуникации в системе "воспитатель – ребенок".
В психолого-педагогических исследованиях доказано, что в случае недостаточного уровня сформированности коммуникативных знаний и умений представители разных возрастных, этнических и социальных групп проявляют "психологическую глухоту" к исходящей от партнера информации. Это положение приобретает особое значение в педагогическом общении, так как воспитатель и ребенок принадлежат к разным возрастным группам и имеют достаточно часто социальные и этнические различия.
Таким образом, организация коммуникативного процесса в дошкольном образовательном учреждении имеет свои особенности, обусловленные спецификой профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. Необходимо подчеркнуть, что такая деятельность связана, прежде всего, с возрастными и индивидуальными возможностями детской коммуникации, с созданием условий для превращения каждого ребенка в субъекта педагогической деятельности, равного участника диалога со взрослым.
Планы семинарских и практических занятий
№ 1. Формы речевой коммуникации
1. Диалог.
2. Монолог. Особенности ораторской речи.
3. Спор как разновидность речевой коммуникации.
4. Стратегии и тактики аргументации.
Рекомендации по изучению темы.
При изучении особенностей диалогической речи следует обратить внимание, каким образом в ней реализуются вопросно-ответные комплексы. В рамках рассмотрения монолога определенное место уделено изучению особенностей подготовки и реализации выступления с публичной речью. Кроме того, студентам необходимо развести понятия "спор", "дискуссия", "полемика"; определить виды споров в современном обществе и выделить наиболее эффективные стратегии и тактики аргументации.
Литература:
1. Карнеги, Д. Как развить уверенность в себе и влиять на людей путем публичных выступлений / Д. Карнеги. – М., 2004. – 560 с.
2. Культура русской речи / под ред. Л. К. Граудиной, Е. Н. Ширяева. – М.: Норма, 2001. – 560 с.
3. Основы теории коммуникации / под ред. М. А. Василика. – М.: Гардарики, 2005. – 615 с.
4. Панфилова, А. П. Теория и практика общения / А. П. Панфилова. – М.: Издательский центр "Академия", 2007. – 288 с.
5. Русский язык и культура речи / под ред. В. И. Максимова. – М.: Гардарики, 2005. – 413 с.
6. Семечкин, Н. И. Социальная психология / Н. И. Семечкин. – СПб.: Питер, 2004. – 376 с.
7. Шейнов, В. П. Искусство управлять людьми / В. П. Шейнов. – Минск: Харвест, 2005. – 512 с.
№ 2. Устноречевая коммуникация
1. Свойства и ситуативная обусловленность устноречевой коммуникации.
2. Виды устноречевой коммуникации.
3. Умение говорить.
4. Умение слушать.
5. Обратная связь в говорении и слушании.
6. Применение умений говорения и слушания для повышения эффективности педагогической коммуникации.
Рекомендации по изучению темы.
Деятельность специалиста дошкольного образования предполагает умение эффективного говорения и слушания. А для этого необходимо знать общие характеристики и специфику данных видов устноречевой коммуникации. В материалах этой темы предлагается рассмотреть некоторые правила применения говорения и слушания для повышения эффективности коммуникации в профессиональной деятельности.
Литература:
1. Введенская, Л. А. Русский язык и культура речи / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова, Е. Ю. Кашаева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 539 с.
2. Головин, В. Н. Основы культуры речи / В. Н. Головин. – М.: Высшая школа, 1988. – 272 с.
3. Культура русской речи / под ред. Л. К. Граудиной, Е. Н. Ширяева. – М.: Норма, 2001. – 560 с.
4. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. – 365 с.
5. Львов, М. Р. Риторика. Культура речи / М. Р. Львов. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 272 с.
6. Морева, Н. А. Тренинг педагогического общения / Н. А. Морева. – М.: Просвещение, 2003. – 304 с.
7. Основы теории коммуникации / под ред. М. А. Василика. – М.: Гардарики, 2005. – 615 с.
8. Панфилова, А. П. Теория и практика общения / А. П. Панфилова. – М.: Издательский центр "Академия", 2007. – 288 с.
Программа самостоятельной работы
Задание № 1.
1. Подготовьте сообщения на темы "Как сделать так, чтобы человек принял вашу точку зрения", "Руководите людьми: как изменить мнение человека, не оскорбляя и не вызывая негодования" по книге Д. Карнеги "Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей".
2. Определите содержательную часть упражнения "Точка зрения"
Цель: овладение приемами убеждения, аргументации, используемыми в дискуссии.
Задание: склонить на свои точку зрения партнера по дискуссии.
Инструкция: выполнение данного упражнения будет проведено в три этапа:
1‑ый этап. Для обсуждения предлагаются актуальные вопросы дошкольного образования.
В зависимости от ответа студенты разбиваются на две команды.
2‑ой этап. Выберите себе оппонента из другой команды. Начните дискуссию по интересующей вас теме (не более 5 мин.). Тема обсуждается совместно, право начала диалога предоставляется участникам.
3‑ий этап. Проанализируйте полученный результат:
1. Кто из присутствующих изменил точку зрения под натиском своего оппонента?
2. Какие аргументы или приемы убеждения явились для вас переломными?
3. Что влияет на перемену точки зрения в пользу оппонента:
• его личное обаяние и умение найти подход к вам;
• его аргументы;
• сама постановка проблемы, которая не затрагивает существенно ваших личных интересов, а потому не создает ситуации отстаивания собственной точки зрения любыми путями?
4. Что предпочтительнее для вас в реальной ситуации: принятие точки зрения оппонента или отстаивание своей?
Задание № 2.
1. Создайте в письменном виде свод правил для говорящего и слушающего.
2. Приведите примеры преодоления барьеров говорения и слушания из личного коммуникативного опыта, кинофильмов, художественной литературы и др.
Примерный перечень вопросов к зачету
1. Отличительные характеристики говорения и слушания как видов речевой деятельности.
2. Цель активного слушания.
3. Ошибки инициатора общения при не учете норм взаимодействия.
4. Отличия понятий "слышать" и "слушать".
5. Мотивы говорения и слушания в ситуациях профессионального общения.
6. Основные умения, необходимые для эффективной передачи и восприятия информации в профессиональном общении.
7. Помехи и барьеры, возникающие при эффективном говорении и слушании.
8. Особенности диалогической речи.
9. Виды диалога.
10. Значение вопросно-ответного комплекса. Виды вопросов и ответов и критерии их классификации.
11. Правила ведения диалога.
12. Отличия монолога от диалога. Виды монолога.
13. Основные способы изложения материала.
14. Отличия спора от дискуссии и полемики.
15. Виды споров в современном обществе.
16. Способы подтверждения собственной правоты.
17. Структура доказательства. Требования к доказательству.
18. Допустимые и недопустимые уловки в споре.
19. Понятие "коммуникативная компетентность".
20. Источники развития коммуникативной компетентности педагога ДОУ.
Дидактические материалы для контроля и самоконтроля усвоения учебного материала
1. Аспекты культуры речи:
а) нормативный,
б) этический,
в) …
2. Функция общения (по Р. О. Якобсону), которая представляет собой сам факт общения, тема при этом не имеет большого значения, а этический аспект выступает на первый план –…
3. Процесс выявления первоначального замысла, исходной идеи отправителя, понимания смысла его сообщения –… (декодирование).
4. Виды коммуникационных барьеров:
а) обусловленные факторами среды,
б) …,
в) …
5. Вид диалога, который содержит просьбу, приказ и обещание или отказ выполнить предлагаемое действие –…
6. Виды вопросов, которые основываются на ложных или неопределенных суждениях –…
7. Метод изложения материала, при котором материал располагается вокруг главной проблемы, поднимаемой оратором –… (концентрический).
8. Классификация споров по степени их организованности:
а) …
б) …