Прошли годы, прежде чем я смогла достичь своей цели. И теперь, проработав в школе уже много лет, я твердо убеждена: можно установить на уроке нужную для работы дисциплину и при этом сохранить атмосферу спокойного уважения и взаимного доверия. Может быть, это самый важный вывод, который я смогла сделать, проработав в школе много лет. Это, конечно, не мое открытие, это основа той гуманной педагогики, которую отстаивает в своей деятельности один из лучших учителей страны – Шалва Александрович Амонашвили. Это воплощение того принципа воспитания, который считал основой нашей работы другой замечательный педагог – Симон Львович Соловейчик: "Считайте человека за человека – больше для воспитания ничего не нужно". Мой опыт – только одно из многих практических доказательств возможности такого подхода к воспитанию. И, наверное, одна из самых важных и дорогих для меня оценок моего труда прозвучала в словах моей ученицы, которая, поздравляя меня с праздником, сказала после всех пожеланий: "Вы нас не прессуете, как некоторые учителя, а воспитываете желание работать". Это значит, что дети разные наши методы работы оценивают, пусть выражают это в близкой для них разговорной форме – "прессуете". Привожу слова этой девочки не для того, чтобы похвастаться своими достижениями, а для того, чтобы доказать: такой путь в педагогике возможен.
И если мы не "прессуем" учеников, они не испытывают никакого психологического напряжения, которого и не должно быть ни на каком уроке, тем более на уроке литературы, да и русского языка, где идет свободное обсуждение, и никто не боится откровенно высказываться. Установить такую атмосферу на уроке очень трудно. Сейчас, конечно, мне помогает не только опыт, но и возраст: ученики иначе воспринимают пожилую женщину, чем вчерашнюю студентку. Но, поверьте, есть и опытные учителя, которые с дисциплиной не очень справляются, а бывает, что молодому это удается. В чем же секрет так называемого владения классом? Конечно, на этот вопрос не ответишь в двух словах.
Если учителя боятся, то все просто: он вошел в класс, и все замерли. Если этого нет, работать гораздо труднее! Во-первых, каждую минуту урока каждый ученик должен понимать, что конкретно ему делать. Это не обязательно активная деятельность, он может просто слушать стихотворение, но перед ним нужно поставить эту задачу – послушать стихотворение и почувствовать его глубину и музыкальность. Это вообще очень важно – понимание ребенком или подростком цели того, что он делает на каждом этапе работы, и это тоже помогает установить на уроке порядок. При этом есть формы работы интересные, увлекательные, а есть рутинные, однообразные, но необходимые для овладения материалом. И я заметила, что если честно детям сказать: "Мы сейчас будем делать то, что скучно, я понимаю, но это необходимо", – и объяснить для чего, то они выполняют это задание более организованно и даже охотно. Когда то же самое задание даешь с важным видом, подчеркивая его значимость, работа идет иначе. Это первое. Во-вторых, как я уже сказала, каждый ученик должен чувствовать, что учитель его видит опять же каждую минуту. Видеть каждого ученика, если их 20 или 30, и одновременно следить за ходом урока очень трудно, но этому можно научиться. Наконец, ребята должны видеть и чувствовать, что учитель знает и любит предмет и искренне заинтересован в том, чтобы передать им свою любовь и знания.
Все это требует очень большого напряжения, не только умственного, эмоционального, но и физического. Чтобы видеть каждого, надо стоять перед классом или ходить по нему, а не сидеть за учительским столом, подходить к отдельным ребятам, заглядывать в тетради. Чтобы наполнить содержание урока разными заданиями, интересными фактами, надо готовиться к нему, сколько бы лет ни прошло, надо каждый раз заново переживать уже известное, давно открытое и открывать, пусть только для себя и своего класса, что-то новое. Поэтому у учителя не должно быть много часов: так подготовить и провести 28–30 уроков в неделю невозможно. Проверку письменных работ ведь тоже никто не отменял.
Разумеется, многие учителя соединяют в своей работе разные методы воздействия на класс. Учителя строгие могут и улыбнуться, и по-доброму пошутить с ребятами, и вести с ними доверительный разговор, чаще после уроков. Ребята это ценят, может быть, особенно потому, что учитель строгий показывает другую сторону своего характера, улыбается Маше или Диме, и им это тем более приятно, что он обычно так суров и неприступен. Но суровость и неприступность не должны быть, повторяю, основой общения с классом.
Трудные ученики
Я работаю в школе много лет, в самых разных параллелях, с 5 класса по 11. И вот мне дают новый для меня 5 класс. Обычно на уроках литературы пятиклассники активны, многие поднимают руки, говорят, конечно, наивно, по-детски, но искренне и часто очень интересно, замечают то, что уже скрыто от взгляда старшеклассников, а тем более взрослых людей, чье восприятие более зрело, но в какой-то степени сковано, ограничено некими стандартами, образцами того же самого, скажем, анализа литературных произведений. Кроме того, старшеклассники более сдержанны просто в силу особенностей психологии своего возраста. А ученики 5–6 класса, как говорится, рвутся в бой. Многие, даже те, которым рассуждать, формулировать свои мысли трудно.
Но вот в 5 классе передо мной (буквально, то есть на первой парте) оказывается ученик, который весь урок читает тексты произведений, напечатанные в учебнике. Я задаю вопрос о рассказе Чехова, а он, даже не слушая вопроса, читает повесть Короленко. Я говорю, что нужно записать вывод, все приготовились записывать – Алеша продолжает читать. На мое замечание реагирует тяжелым вздохом, берет ручку с явной неохотой. Вскоре в беседе с классом о прочитанных книгах выясняется, что читает он много, любит читать.
Многие люди, не работающие в школе, говорят, когда рассказываешь о таких учениках: "Ну и пусть читает, он же не мешает никому, а другие пусть работают". Рассуждать об этом легко. Но, во-первых, среди этих других есть ребята, для которых такой пример станет образцом для подражания, во-вторых, этого Алешу и таких, как он, я тоже должна учить. Читать-то он любит, но читать не значит понимать прочитанное и уметь рассуждать. Сочинения Алеши довольно беспомощны и представляют собой упрошенный пересказ текста.
Теперь попробуйте представить, что чувствует взрослый человек, учитель, когда ребенок 11 лет совсем не реагирует на его замечания, не выполняет его, неизбежных и необходимых в ситуации урока, требований. Первая реакция, конечно, возмущение, негодование, которое очень трудно сдержать! Но в этом-то и заключается в подобных случаях главная задача учителя. Нужно найти слова, которые учитель может сказать сам себе, чтобы подняться над этой ситуацией, не увлечься выяснением отношений, не воспринимать такое поведение как вызов лично себе, постараться говорить спокойно и решить вопрос не при всем классе, а в разговоре после урока. А после урока, особенно если проводишь его на эмоциональном подъеме, как говорится, полностью выкладываясь, так хочется хоть на несколько минут отвлечься от вопросов дисциплины, спокойно приготовить все к следующему уроку, да в конце концов отдохнуть несколько минут. А тут уже пришел следующий класс, заглядывают в кабинет: "Здрасьте, можно заходить?" Но поговорить с таким Алешей (Борей, Витей) все равно нужно (в каких-то случаях такой разговор может происходить и после уроков). Учитель понимает: потратив на эту беседу время и силы, он обеспечит себе условия для работы на следующих уроках.
Как вести этот разговор? Никакие общие рекомендации здесь дать невозможно. В данном случае можно опираться на то, что мальчик любит читать, это уже означает, что ребенок неглупый – можно взывать к его разуму, обсуждать вместе сложившуюся ситуацию. Я и попыталась это сделать – ребенок со всем, что я говорила, соглашался, а на уроке продолжал вести себя так же. Тогда я дала ему отдельное задание на листочке, пересадила за последнюю парту и разрешила после выполнения письменного задания читать книгу, то есть те же тексты учебника, которые он обычно читает. Результат оказался неожиданным и в то же время закономерным: Алеша написал работу, а потом стал поднимать руку, чтобы принять участие в обсуждении. Но это вовсе не значит, что теперь на всех уроках он будет работать так, как нужно. И тогда придется искать другие пути… И так бесконечно.
Формы такого стихийного протеста (против предмета, учителя, всей школьной системы) бывают разными, и в каждом случае нужно решать новую задачу с новыми неизвестными.
Как-то на первом уроке по творчеству Ф. М. Достоевского в 10 классе я предложила послушать отрывок из симфонии И. Брамса, а потом спросила, чем похожи эти произведения: симфония Брамса и роман Достоевского "Преступление и наказание". Имелось в виду, что произведения разных искусств звучат драматически, в них отражены глубокие и сложные душевные переживания. Это, безусловно, могли бы сказать некоторые ученики, думающие и серьезные. Но вот один ученик поднял руку, встал и заявил, что эти произведения похожи своей примитивностью. Далее он в нескольких словах попытался обосновать свою точку зрения. Конечно, это был вызов, не Брамсу и Достоевскому, а мне, пытавшейся разнообразить урок сближением разных искусств. А за этим вызовом, как почти всегда в подобных случаях, стояло желание показать смелость и независимость собственных суждений. И если найти в себе силы в такие моменты задуматься об истинных мотивах поведения ученика, встать как бы над ситуацией, как и в предыдущем случае, это дает силы (хотя это все равно очень трудно!) посмотреть на ситуацию со стороны и выбрать разумную линию поведения. Кстати, именно этот ученик, который часто вел себя подобным образом, потом прислал мне уже из армии письмо, в котором просил прощения. Но так бывает, конечно, далеко не всегда.
Подобных примеров можно привести много. Бывают случаи более открытого противостояния учителю. И у каждой такой задачи свой путь решения. И во всех подобных ситуациях надо помнить, что гораздо больше таких учеников, которым умный, преданный своему делу и любящий детей педагог необходим. И сознание этого дает нам силы.
И все-таки это очень трудно, это достигается ценой огромного эмоционального напряжения и получается далеко не сразу. И, наверное, нет другой профессии, которая так остро ставит перед человеком такую проблему. Врач, при всей сложности своего труда, не поставлен перед необходимостью кого-то принуждать, тем более большую группу людей одновременно. А мы вынуждены делать это ежедневно, причем делать доброжелательно и красиво, как уже было сказано, а это очень трудно. И это один из вариантов ответа на вопрос: почему наши выпускники не хотят быть учителями?
Ученики такие разные
Порядок в классе нужен, разумеется, не сам по себе, а для того, чтобы научить всех учеников. А они такие разные! Каждый ребёнок, подросток – это тайна, которую иногда приходится разгадывать годами, а разгадки порой бывают совершенно неожиданными. Вспоминаются известные слова Льва Толстого: "Всякий человек носит в себе зачатки всех свойств людских и иногда проявляет одни, иногда другие и часто бывает совсем не похож на себя". И если это верно в отношении к человеку вообще, то тем более верно и важно, когда речь идёт о человеке, который растёт и развивается, порой неожиданно. Ведь у каждого из них свой внутренний мир, неповторимый, не похожий ни на какой другой, мир этот складывается на наших глазах, и именно уроки литературы могут оказать на формирование его очень важное влияние. И надо учить одновременно таких разных людей, а их в классе 25–30.
Маша в 10 классе уже прочитала роман Достоевского "Бесы", Лиза в восторге от "Анны Карениной", а Света всерьез уверяет меня, что "Евгения Онегина" прочитать невозможно, Сева откровенно пишет в размышлении по тексту ЕГЭ, что аргумент можно привести из романа "Война и мир", а далее в скобках: "не читал". Естественно, размышляют и излагают свои мысли такие ученики по-разному. Подобные примеры может привести каждый учитель в соответствии с преподаваемым предметом.
И вот идет обсуждение, к примеру, романа Булгакова "Мастер и Маргарита". Его-то, как правило, читали все или почти все: он все-таки увлекает необычностью формы, соединением разных временных пластов. У некоторых учеников появляется сразу несколько вариантов ответа на один вопрос, другие же и вопрос-то не очень понимают в самом буквальном смысле, хотя, конечно, стесняются в этом, признаться. А нужно организовать общую беседу. И очень хочется, чтобы в итоге этой беседы хотя бы у кого-то из не прочитавших роман появилось желание его прочитать, а у тех, кто ничего не мог сказать о героях и проблемах, сложились бы какие-то суждения, пусть не совсем самостоятельные. Этого не будет, если беседа превратится в опрос с обязательным выставлением оценок всем ученикам, когда Вика и Коля, у которых много серьезных мыслей, которые готовы спорить и отстаивать свою точку зрения, будут терпеливо ждать, пока Петя скажет хоть что-нибудь. Он в конце концов что-то произнесет, но интерес к беседе у многих уже угаснет, а у самого Пети, после того как он получит соответствующую оценку, роман будет ассоциироваться с чем-то неприятным, даже, может быть, унизительным, у него уже никогда не появится желания в этом произведении разобраться, ему это не будет интересно, у него не будет желания определить своё личное отношение к героям, сформулировать свои ответы на вопросы, которые произведение ставит перед читателем.
А ведь это главное, что даёт человеку изучение литературы, – возможность разных точек зрения на один и тот же предмет. Именно это и позволяет нам на уроке литературы, более чем на каком-либо другом уроке, воспитывать у учеников способность к самостоятельному мышлению. Что же делать, чтобы в этой работе участвовали все, пусть по-разному, в соответствии с индивидуальными особенностями разных учеников?
А бывает ли интересно всем?
Это ведь как раз то, чего ждут от учителя и ученики, и их родители: детям должно быть интересно на уроке. Когда начинаешь обсуждать этот вопрос, соглашаются, конечно, что интересно всем и всегда быть не может, что есть такой материал, который нужно просто выучить, потому что без этого нельзя идти дальше. И все-таки… И все-таки дальше должно прийти то, что увлечет, заинтересует. Не случайно ведь прекрасная книга С. Л. Соловейчика так и называлась – "Учение с увлечением". Тем более, может быть, в первую очередь, этого ждут от уроков литературы. В школе, где я работаю, была когда-то молодая учительница русского языка и литературы, у которой не сложились отношения с 7 классом. И вот ребята позвали в класс директора и, не стесняясь присутствия учительницы, стали говорить, что им скучно на уроках, а на уроках литературы должно быть интересно! То есть со скукой на уроках русского языка они еще готовы были смириться, но на литературе… Потом им сменили учителя, но не это важно, а сам подход к проблеме.
Конечно, и учителю, а не только детям и родителям хочется, чтобы на уроке было интересно. По возможности всем или хотя бы многим ученикам. Как этого добиться?
Если мы начинаем говорить о произведении и спрашиваем о том, как оно читалось, что было трудно, что особенно понравилось, а что вызвало несогласие, даже неприятие, то есть отталкиваемся в работе от личных читательских впечатлений ребят, то разговор этот уже пробуждает в них стремление осмыслить прочитанное. Если в ходе такой беседы звучат разные, иногда противоположные, точки зрения, а перед началом обсуждения ставится задача, важная для каждого, – сопоставить свое мнение с мнениями одноклассников, такая беседа получится и будет иметь смысл. "Мышление начинается с удивления". Эту фразу приписывают Аристотелю. Здесь она весьма актуальна: в такой беседе обязательно должен прозвучать вопрос: что вас удивило в книге? И если размышление о произведении мы начнем с этого, то анализ композиции, системы образов и т. п. будет не самоцелью, которая непонятна ребятам, а стремлением объяснить, что же вызвало это удивление. Ответы на поставленные вопросы бывают серьезными и глубокими, а бывают и наивными, даже беспомощными. Но если у ученика появилось желание задуматься о прочитанном, а не только понимание необходимости сделать это на уроке, то время не потеряно даром. И в такой беседе могут участвовать не только сильные ученики, хотя они, естественно, высказываются более интересно, обоснованно. Но учитель должен с уважением и пониманием прокомментировать каждую точку зрения.
Вторая важная основа такой работы: поставленные вопросы интересны ученикам, если они если они актуальны для них, связаны с их жизненным опытом. Борьба украинского народа за независимость, показанная в повести Н. В. Гоголя "Тарас Бульба", современным подросткам, скажем откровенно, не очень интересна. Но проблемы любви и предательства, выбора между любимым человеком и верностью товарищам, родине актуальны и сегодня. Иногда смысл повести трактуют излишне прямолинейно – как приговор предательству и прославление патриотизма. Это вряд ли может найти отклик в душе подростка, который видит, что патриотизм толкает героя на страшный поступок – убийство сына. Но ведь можно предложить им самостоятельно и разносторонне осмыслить поведение Андрия, который оказался перед трудным выбором: бросить в беде любимую девушку, подавив в душе чувство сострадания, или помочь любимой и перейти в стан врагов. Однозначно оценить его решение невозможно. Единственное, что ребята признают единодушно, – нельзя поднимать оружие на своих товарищей и родных.