Выдающийся американский футуролог А. Тоффлер в своем известном произведении "Футурошок" особо подчеркивал, что один из важнейших элементов наших социальных субсистем – образование – функционирует опасным образом. То, что изучается в нашей образовательной системе сегодня, даже в лучших школах и колледжах, является безнадежным анахронизмом. Всякий, кто считает, что современные программы разумны, пусть объяснит эту разумность 14-летнему подростку. Ответы взрослых всегда уклончивы. Причина проста – современное образование является бездумным пережитком прошлого. Почему, например, обучение должно быть сформировано вокруг фиксированного круга предметов – английский, математика, экономика? Почему не вокруг периодов человеческой жизни – рождение, взросление, женитьба, зрелость, старение, – или не вокруг социальных проблем, или не вокруг значительных технологий прошлого и будущего, или других бесчисленных альтернатив? Разделение современных программ на герметично замкнутые отделы не основано на какой-либо продуманной концепции нужд современного человека".
А. Тоффлер зафиксировал фундаментальную проблему психолого-педагогической науки и философии образования – оснований выбора или конструирования того или иного содержания образования. В контексте нашего подхода это вопрос о том, как возможна образовательная практика, исходным основанием и конечным результатом которой выступает человек?
Во втором томе "Основ психологической антропологии" – "Психологии развития человека" – нами была описана методологическая установка культурализма, ориентирующая на выявление механизмов преобразования культуры в мир личности. Универсальным механизмом преобразования предметных форм культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности новых форм культуры было признано образование. Культуральная точка зрения на сущность человека и его развитие в образовании утверждает, что природа и общество, являясь фундаментальными предпосылками развития человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой его личности, ни его мира; они всегда имеют ценностную валентность и конкретно-исторический облик, обнаруживают себя как вполне определенные канонические формы культуры, для приобщения к которым всегда необходим посредник, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф, Другой.
Человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает собственно человеческое измерение и свой подлинный облик – как личность. Личностное бытие человека представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего "категорического императива"; усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных.
Вместе с тем одним из трудных вопросов методологии культурализма остается проблема оснований для ориентации человека в многообразии и иерархии культурных ценностей. В пределах самой культуры нет критериев выбора, критериев различения ценного и бесполезного, нужного и ненужного, хорошего и плохого – сколько людей, столько и мнений. Еще сложнее обстоит дело при сопоставлении ценностей различных культур: трудно (почти невозможно) договориться, какие из ценностей могут быть "общечеловеческими", чтобы стать главными критериями ценностных ориентаций в пространстве человеческой культуры. Ограниченным является и ценностный ориентир методологии культурализма – личность. Во-первых, ценность личностного бытия – это ценность европейско-христианской культуры, и в этом ее сугубая особенность. Во-вторых, личность – это не весь человек, а один из его обликов, одна из проекций наряду с другими – индивидной, субъектной, индивидуальной, универсальной.
В свою очередь существенным ограничением рассмотренных выше научно-технологических подходов выступает выведение целей (а значит, и содержания) образования из требований социума (социальный заказ); в первую очередь из потребностей государства, а не из задач становления человека в образовании. Социальный заказ ориентирован на выявление и превращение только отдельных, фрагментарных человеческих потенций в сугубо полезные ресурсы для их утилизации в том или ином социальном производстве. Несомненно, что как раз такие "человеческие ресурсы" вполне полезны для социума, но не для становления "собственно человеческого в человеке".
Утилитарно-вещный подход к человеку, к его способностям, столь очевидный и уместный в идеологии полезности, становится абсолютно неприемлемым в культуре достоинства человека. Заказ государства на образование личности не может быть абсолютным и тем более не должен противоречить целям и задачам развития человека, становления его родовых способностей. В определении целей и содержания образования антропологическая составляющая должна стать стержневой, а разработка состава и структуры содержания общего и профессионального образования должна стать результатом интеграции усилий и интересов личности, семьи, общества и государства.
Ранее (см. 2.3) – в качестве источника выявления содержания образования – рассматривалось соотношение "человек – мир". Человек как природно-общественное существо предстает в совокупности своих сущностных сил, родовых способностей, а мир как единство природы и общества выступает как универсум предметных форм культуры. Эти два полюса – предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека – в образовании связаны, сопряжены в содержании образования. Содержание образования определяется, с одной стороны, предметностью осваиваемой культуры, задающей тип образования, с другой – предметностью целей и задач развития человека, задающих уровень образования.
Вектор образования в современном обществе задан целями актуализации и развития человеческого потенциала во всей полноте его проявлений. Выше было показано, что современный человек живет и действует в ситуации динамично изменяющегося мира, интенсивного наращивания новых знаний и технологий, интенсификации всех сфер жизни, выбора из многообразия ценностных ориентаций и мировоззренческих позиций, противостояния агрессивным и деструктивным воздействиям массмедиа и социума.
В образовании должны быть сформированы такие субъектные способности и качества личности, которые позволяют человеку быть адекватным требованиям современной социокультурной ситуации и в то же время способным реализовать свое человеческое предназначение. "В направлении содержания образования на смену современному критерию "обученности и знаниевой информированности по предметам" придет критерий обучаемости новому как таковому. Иными словами, в недалеком будущем реальным содержанием станет выращивание способностей, позволяющих человеку значительно увеличить скорость освоения нового, без личных трагедий менять специализации и при необходимости перепрофессионализироваться". Можно сформулировать наиболее общие требования к содержанию образования, адекватного современной социокультурной ситуации в обществе и потребностям развивающейся личности. Практика образования призвана обеспечить:
1) общее образование, позволяющее личности выстраивать жизненную перспективу в соответствии со своими возможностями и желаниями;
2) овладение учащимися современным уровнем предметных знаний и теоретическим мышлением в предметной действительности;
3) развитие деятельностных способностей школьников, освоение учащимися обобщенных способов действий, лежащих в основе высоких форм деятельности современного человека – исследования, проектирования, конструирования, организации и управления;
4) возможности перехода учащихся к индивидуальным образовательным траекториям и программам самообразования.
На каком содержании возможно достижение этих целей? В наши задачи не входит анализ всей проблематики содержания образования – она решается комплексом философских и психолого-педагогических дисциплин. Важно показать способ подхода к определению антропологически ориентированного содержания образования.
И здесь, на наш взгляд, целесообразно вернуться к рассмотренным ранее научно-технологическим подходам – когнитивно-ремесленному (знаниевому), деятельностному, мыследеятельностному, компетентностному – для выявления их теперь уже конструктивного смысла при определении содержания образования современного человека.
Никто и никогда не отрицал значения знаний и практических умений в жизни человека и в культуре и необходимости их освоения в образовании. Достижение учащимися высоких уровней в освоении предметных знаний и формирование теоретического мышления в предметных областях была и остается одной из приоритетных задач современного отечественного образования. Суть претензий к знаниевому подходу большинства исследователей связана с неправомерностью абсолютизации роли предметных, рационально-научных знаний в образовательных процессах, к утверждению знаний как основной цели и результата образования, к упрощенному пониманию сути знаний – сведению их, по сути, к информации.
Именно на критике предметных знаний как основного образовательного результата и оформился компетентностный подход. Согласно этому подходу, любая конкретная компетенция как результат образования представляет собой интегральное субъективное образование, одновременно включающее в себя когнитивный, профессионально-деятельностный, мотивационный, этический, социальный компоненты. Компетентный человек проявляет осведомленность в конкретном вопросе и успешность действия в определенной ситуации. В этом высокая прагматическая значимость и социальная востребованность компетентностного подхода в современном образовании. Вместе с тем очевидно, чтоутилитаризм и прагматизмне могут быть абсолютными критериями универсального образования человека, образования – через всю жизнь.
Саморазвитие – цель и ценность современного образования
Становление личностного способа жизни как высшего способа общественного бытия человека было и остается одновременно критерием качественного инновационного образования и смыслообразующей ценностью при его проектировании. Отношения отдельной растущей личности и общества не являются простыми. Однако ни одна из теорий личности не спорит и с тем фактом, что детство посвящено освоению культурного опыта поколений, передача которого осуществляется в разных обществах по-разному, но всегда при участии взрослого, более зрелого Другого.
Вне зависимости от культурных традиций в любом сообществе экзистенциальная задача становления личности состоит в необходимости обрести собственную самоценность, обосновать ее внутренне (в отношении к себе самому) и утвердить вовне (в поступках и в общении с другими людьми). Для этого в равной мере необходимы как помощь со стороны других, так и обособление от них; включенность в сообщество, однако без того, чтобы симбиотически в нем раствориться. Несмотря на всю силу зависимости от других, становление личности предполагает развитие собственной автономности, дабы индивидуальность в ее ценности смогла стать действительно продуктивной.
В построении психологической теории становления человека в образовании принципиальное значение имеет категориальная пара"естественное – искусственное". Категория "естественное – искусственное" используется применительно к сложным органическим системам и процессам (психологические процессы, антропогенез, социальные и общественные системы и т. п.). Такие системы и процессы должны рассматриваться одновременно с естественной точки зрения (как природные, стихийные, спонтанные) и – с искусственной (как специально сконструированные, созданные человеком).
В естественно протекающем процессе развития выделяют фазы рождения, расцвета, увядания. Предыдущие состояния процессов оказываются предпосылкой последующих состояний. Это происходит в результате действия естественных причин, которые являются механизмом, действующей силой развития. Развитие в его естественной составляющей осуществляется как созревание и рост – по сущности природы.
Понятие "естественное" имеет различные смыслы; оно понимается как природные, натуральные процессы роста и изменения организма человека во времени. Искусственная составляющая в этих процессах сведена к минимуму. Но естественное – это и процессы, например, психического развития, некоторые из которых стихийно развертываются в социокультурном пространстве обыденной жизни. Человек естественным образом осваивает родную речь, формы участия в семейной и общественной жизни, формы обыденного мышления, уже сложившиеся предметности истории и культуры.
Представление о развитии как искусственном процессе есть понимание развития в условиях специально и целенаправленно конструируемой, формирующей деятельности. Изменения в развитии в данном случае рассматриваются как результат детерминации упорядоченной совокупности способов и средств целевой деятельности – по сущности социума. Категория "естественное" подчеркивает внутренний источник и механизм развития. В искусственно построенном процессе этот источник имеет внешнюю природу: развитие предстает как деятельность развивания, как управляемый процесс. Различного рода деятельностные теории обучения и воспитания подчеркивают именно искусственную составляющую развития человека.
На конкретно-житейском уровне искусственным для человека выступает все то, что может быть переведено им в средство или материал для достижения собственной цели. Другими словами, искусственным по отношению к человеку выступает явление, от которого он может отстраниться и занять рефлексивную позицию, переведя тем самым явление в материал (который может исследоваться, препарироваться, уничтожаться и т. д.).
Естественными для человека являются феномены, от которых он неспособен отстраниться в любой данный момент и на любой промежуток времени. Попытки преодолеть естественные процессы, как правило, трудны или вообще невозможны. Ярким примером чисто естественных процессов могут служить переживания боли, страха, голода, жажды, сна и т. д., но также сильные эмоции и чувства: любовь, ненависть и пр.
В истории психологии выделились два подхода, две методологические установки, делающие акцент при анализе психического развития человека либо на его естественных (натурализм), либо на искусственных (социоморфизм) детерминантах. В теориях двух факторов природные и социальные детерминанты развития механически соединялись, а предпочтение одному из них отдавалось в зависимости от взглядов исследователя. Как отмечает Л.Ф. Обухова, все современные зарубежные теории детского развития "отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития".
Введение категории "естественное – искусственное" позволяет рассматривать онтогенез человека (антропогенез) как процесс естественный и искусственный в одно и то же время. Указание на естественность процесса подчеркивает его спонтанность, эволюционность. Не все способности человека формируются и развиваются в специально организованных образовательных процессах; ряд органов телесной, душевной и духовной жизни складывается естественным путем.
В психологии образования человека как учении о становлении субъективности в универсуме образования вводится и третье представление о "развитии вообще". О развитии как о кардинальном структурном преобразовании своей собственной самости, как о сдвиге, скачке в общем ходе развития, которые не сводятся ни к процессуальным (естественным), ни к деятельностным (искусственным) характеристикам изменений. В этом случае речь идет о развитии по сущности человека – о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. Понимание развития по сущности человека есть представление его как одновременно естественно-искусственного или искусственно-естественного процесса, в котором природные предпосылки и социальные условия преобразуются человеком в средства саморазвития.
И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие. Антропологическая перспектива образования связана с разработкой теории и практики становления в образовательных процессах способности к саморазвитию и самообразованию. Саморазвитие – это цель и ценность антропологически ориентированного, подлинно развивающего образования.
Антропологический потенциал деятельностного содержания
В рамках антропологического подхода содержание образования человекарассматривается в перспективе становления его как универсального существа, способного к универсальному саморазвитию, а не как сиюминутно адекватного внешним обстоятельствам социального индивида.
Выращивание, образование такой сущностной способности человека возможно лишь при определенных условиях, которые натуральноне существуют, их всегда необходимо создавать специально. Именно в связи с этим обстоятельством в современном образовании складывается парадигма проектирования как ключевой и фундаментальной антрополого-педагогической деятельности. В контексте социально-педагогического и психолого-педагогического проектирования, реализуемого в антропологическом подходе, центральными и системообразующими являются две предельные категории: субъективная реальность и со-бытийная общность.