Субъективность определяется нами как родовая специфика человека, принципиально отличающая собственно человеческий способ жизни от всякого другого. Философский анализ данной категории установил кардинальный факт человеческой субъективности: для нее не существует однопорядковых, равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях. Онтологическое своеобразие феномена субъективности состоит всамопричиненииисамообусловленности,в ееотношениико всему внешнему.
С психолого-педагогической точки зрения субъективная реальность есть интегративная характеристика человеческой реальности в целом, которая в своей онтогенетической развертке открывается как становящаяся иерархия способов самоопределения человека в мире и в самом себе. Однако самоопределение человека в мире невозможно вне сообщества людей. Человек нигде и никогда не существует до и вне его связей с другими. Живая общность, сплетение и взаимосвязь разных жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу самим этим фактом задают фундаментальное онтологическое основание принципиальной возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни человека.
Эту уникальную, внутренне противоречивую живую общность людей мы обозначаем как со-бытие. Co-бытие и есть объект развития – то, что развивается и результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно сам ход развития в онтогенезе в таком случае состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности (единства, со-бытия) другими формами – более сложными и более высокого уровня развития.
Исходным моментом на пути создания антропологической теории образования и антропопрактики – как его концентрированного выражения – выступает анализ вопроса о формах социальных объединений в образовании, принципах их организации, динамике их развития. Смысл этого вопроса состоит в признании онтологического, сущностного статуса связей и отношений между людьми, без которых немыслимо никакое общество и соответственно само субъектное бытие человека. Антропологически ориентированное образование – это исторически новый тип образования, целевые ориентиры которого связаны с производством и воспроизводством человеческих общностей, обеспечивающих каждому возможность быть подлинным субъектом своей образовательной деятельности, а впоследствии – субъектом общественной жизни, культуры и исторического действия, субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития. Целостная теория включает в себя онтологию развития субъективной реальности в онтогенезе, принципы периодизации развития, механизмы становления способностей человека в образовательных процессах и на разных ступенях образования.
Таким образом, субъективность и со-бытийная общность как наиболее абстрактные (с онтологической точки зрения) и в то же время наиболее конкретные (с практической позиции) обозначения способа существования и общего принципа организации человеческой реальности как раз и являются в рамках данной работы не только концентрированным выражением антропологического подхода как такового, но и содержанием практики социально-педагогического проектирования.
При всей аксиологической и общефилософской значимости антропологический принцип не может стать эффективным средством социокультурного, в том числе социально-педагогического проектирования, если он не находит своей конкретизации по отношению к реальной человеческой жизни в рамках деятельностного подхода.
Именно сопряжение категории субъективной реальности, с одной стороны, и категории деятельности, с другой, позволяет переходить из идеального пространства полагания ценностей и смыслов в сферу практических антропологических проблем и разработок. В традициях европейской культуры деятельность рассматривается как одна из высших форм и способов бытия человека.
Деятельность есть всеобщий способ отношения сообщества людей к условиям своей жизни (вне своей конкретной результативности), всеобщая форма практики во всей ее культурно-исторической развертке; здесь деятельность – практикование самого бытия человека, деятельное преображение человеческой реальности, превращение ее в действительность. При этом необходимо учитывать два важнейших условия, при которых деятельность подлинно реальна, а не умозрительна только.
Первое: деятельность всегдасубъектна. Во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), автор (творец) и распорядитель (организатор). Не бывает деятельности бесхозной и бессубъектной; в противном случае это просто объективированный, обезличенный процесс, типа – светает, смеркается и т. п. Второе: деятельность всегдапредметна(объектна); это ее свойство указывает на то, что она всегда разворачивается в некотором уже пред-существующем пространстве, поименовать которое можно по-разному. Не бывает беспредметной и бесцельной деятельности, как может быть беспредметным простое рефлекторное движение.
Субъектность с точки зрения психологической антропологии – это предельная форма явленности человеческой реальности другим. Она всегда связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет человеку быть действительным субъектом собственной жизни.
Сущностными свойствами этого процесса являются способности человека управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий. Основным определением человека как субъекта являются его способности.
Внутреннее родство понятий "субъект" и "способности" состоит в их общей отнесенности к деятельности человека, к способам ее осуществления. Способности квалифицируют человека как субъекта деятельности. Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-либо деятельности. Под способностями обычно понимают свойства или качества человека, делающие его "пригодным" к успешному выполнению определенной деятельности. При объяснении природы способностей необходимо рассматривать их связи с "родовыми" свойствами человека, которые не сводятся к натуральным свойствам, а всегда имеют общественно-историческую сущность.
Деятельностное содержание общего образования
Антропологически ориентированному подходу к содержанию образования адекватны возможности деятельностного и мыследеятельностного подходов в их синтезе. Выше указывалось, что деятельностный и мыследеятельностный подходы акцентировали различные аспекты в содержании образования. Деятельностный подход настаивал на необходимости формирования у школьников высших форм мыслительной деятельности – теоретического, диалектического, творческого мышления.
Мыследеятельностный подход утверждал важность освоения учащимися средств, способов, техник работы – мыслительной и практической. В мыследеятельностном подходе речь идет о формировании общих способностей мышления и деятельности, которые и полагаются в качестве главного образовательного результата. Непротиворечивый синтез деятельностного и мыследеятельностного подходов, на наш взгляд, возможен на путях конструирования деятельностного содержания образования.
Понятие "деятельностное содержание образования" активно разрабатывается в работах современных последователей мыследеятельностного подхода (Ю.В. Громыко и др.). Основу для введения в образовательную практику деятельностного содержания образования, по мысли Ю.В. Громыко, обеспечивают два основных типа учебной деятельности – это исследовательская и проектная деятельность учащихся.
Исследование и проектирование определяются как типы мыследеятельности. "Под типом мыследеятельности мы понимаем совершенно определенную связь процессов мышления, коммуникации, деятельности, рефлексии и понимания, которая проявляется при осуществлении соответствующего типа практики – исследования, программирования, управления и т. д. Мыследеятельность есть единство указанных процессов. Тип единства, тип связи указанных процессов и определяет тот или другой тип мыследеятельности". Наряду с исследованием и проектированием выделяются также другие типы мыследеятельности – организация, руководство, управление, конструирование, программирование и т. д.
Мы полагаем, что особым типом мыследеятельности является также и учебная деятельность школьников, в том ее понимании, которое разрабатывалось в научной школе Эльконина – Давыдова. Учебная деятельность школьников определяется В.В. Давыдовым как квазиисследование, как воспроизведение в учебных формах логики научного исследования.
Основу деятельностного содержания образования в теории учебной деятельности В.В. Давыдова составляет понятие – как обобщенный способ действий в определенной предметной области. Осваивая способы деятельности, стоящие за каждым из предметных понятий, школьник продвигается в освоении содержания учебного материала. Для построения деятельностного содержания образования необходимо, чтобы способы деятельности выступили для учащегося предметом освоения. Способ деятельности, являющий собой механизм и основу понятия, может быть освоен в специально построенной учебной деятельности. Систематически вовлекаясь в выполнение учебных действий по освоению предметных понятий, учащийся осваивает и структурные элементы учебной деятельности, осваивая тем самым деятельностное содержание образования.
Нормативная структура человеческой деятельность может войти в состав содержания образования только при условии, когда она становится предметом рефлексии в учебной ситуации. В рефлексии собственных размышлений и собственных практических преобразований некоторой предметности выделяется и фиксируется общий способ решения целого класса познавательно-практических задач. Когда ребенок действительно включен в учебную работу и осознает, как он эту деятельность выполняет и какие средства использует для ее построения и организации, то тем самым он осваивает смысловые, целевые и структурные составляющие учебной деятельности, что и составляет ее деятельностное содержание. Именно в системах рефлексивного мышления деятельностные процессы превращаются в содержание образования, при освоении которого становится и развивается индивидуальная субъектность учащегося.
В настоящее время одной из центральных задач образования молодого поколения становится подготовка людей, готовых к проектированию и осуществлению своих проектов в широком диапазоне деятельности: от организации малого бизнеса до проектирования перехода экономики на новые принципы, от налаживания современных технологий до формирования прорывных наукоемких проектов. Для решения этих задач помимо предметного знания необходимы знания о деятельности, в том числе о том, как может быть организована проектная деятельность, закладывающая основания для новых, ранее не существовавших объектов.
Есть целый ряд компетенций и способностей, которые могут быть сформированы только при помощи проектной деятельности. К ним относятся способности самоопределения, анализа ситуации, постановки цели, разработки схематического представления проекта, практической деятельности по реализации проекта. Введение проектной деятельности в содержание образования позволяет учащимся получить опыт участия в постановке проектных задач, в их корректировке и реализации и т. д. Обучение проектированию является обучением одной из форм работы с будущим. Участие в проектах ведет к преобразованию установок человека, его интересов и возможностей – у учащегося, успешно прошедшего обучение проектированию, складывается особое "проектное сознание" (Ю.В. Громыко).
Включение учащихся на разных возрастных ступенях в исследовательскую деятельность позволяет воспроизводить и культивировать уже в школе разные формы высокого интеллектуального труда. Обсуждение с учащимися границ их знания и незнания, а также границ современного знания и незнания, введение учащихся в мир парадоксов выводит их на передний план порождения человеческого знания. В исследовательской деятельности осуществляется обучение школьников операциям и процедурам исследования, формируются способности, позволяющие работать с живым знанием, а не с отчужденной информацией.
В деятельностном содержании образования качественно меняется роль и значение предметных знаний. Освоение учебных предметов (родного и иностранного языков, информатики, математики, физики, истории, литературы и т. д.) ставит своей целью воспроизводство основных научных достижений человеческого общества, формирует определенную картину мира, общее мировоззрение. Заложенные в предметном образовании операторные системы – система построения выводов, порядка анализа событий, вычислительные методы – задают твердую основу для развитиятеоретического мышленияи делают возможныминженерное знание.
Динамика изменений современного мира предполагает усвоение учащимися не столько определенного количества материала по той или иной дисциплине, сколько овладениебазовой ориентационной схемойв той или иной предметной области. Ориентационные схемы необходимо разрабатывать: 1) в рамках каждого отдельного предмета, 2) в рамках тех или иных "родовых" совокупностей предметов, 3) в рамках целых областей знания и, наконец, 4) в рамках общего свода знаний, накопленных человечеством за время своего существования. Ориентационные схемы в первую очередь призваны сформировать у человека общее ви́дение предметной области, ее ключевых методологических проблем и перечня подходов и традиций, которые по-разному интерпретируют эти проблемы. Таким образом, на сегодняшний день основным направлением работы с предметными знаниями должен стать принцип формирования ориентационных схем в той или иной предметной области и определение качественного минимума содержательных контекстов, позволяющих данную схему сформировать.
В свете представленной логики становится очевидным, что главной способностью при работе с предметными знаниями оказывается способность к освоению нового "под возникшую проблему или задачу". Безусловно, разработка таких ориентационных схем представляет собой весьма непростую методологическую и педагогическую задачу. Однако именно этот подход к трансформации современного предметного знания представляется наиболее актуальным и имеющим практически неограниченные по времени перспективы.
Последовательная реализация антропологического подхода при разработке деятельностного содержания образования предполагает решение вопроса о соотношении проектной и исследовательской деятельности с предметным обучением. Включение проектного содержания в существующее содержание образования может строиться либо как пронизывание его проектной деятельностью – как методического принципа построения занятий с предметным содержанием, либо как полагание предметной деятельности в качестве исходной и включение предметных знаний в качестве обеспечивающих проектную деятельность.
В первом случае основой мировоззрения является система знаний об устройстве предметного мира, и проектирование – одно из средств развития и совершенствования данной предметной действительности. При этом разные предметные действительности выступают либо как автономные, либо как обслуживающие (как математика в физике или химия в биологии). Во втором случае основой мировоззрения является Мир – как пространство человеческой деятельности. Соответственно разные предметные действительности, выстроенные в ходе истории мышления, начинают рассматриваться как области человеческой деятельности, которые могут конфигурироваться при решении сложных практических задач.
На наш взгляд, второй случай выступает как альтернатива современному предметному образованию и имеет неоспоримые преимущества перед первым. Фундаментальные знания о мире, о современном обществе, о мире профессий в концентрированном выражении могут быть переданы учащимся по преимуществу при включении их в процессы исследования и проектирования. Именно эти процессы являются переорганизующими инертный слой относительно устоявшихся предметных знаний, и в этом смысле они могут рассматриваться как особое содержание образования, резко расширяющее контур инновационных образовательных технологий.