Об этом красноречиво свидетельствуют примеры психологической практики из области здоровья (болезни). В богатой психоаналитической практике был выявлен феномен кризиса здоровья – инфантильный "уход в болезнь", уход от ответственности, стойкости в трудных обстоятельствах. Сегодня медики фиксируют относительно новый, но быстро распространяющийся кризис болезни – своеобразный, но также инфантильный "уход в здоровье", неприятие болезни, отрицание самого ее факта. Больной настаивает, что нужно просто поменять врача, найти пусть дорогое, но сильное или экзотическое лекарство – и опять будешь здоров.
Личностные кризисы практически не классифицируются, каждый раз они уникальны по своей симптоматике, как уникальна всякая личность. Если говорить о психологической практике сопровождения таких кризисов – это, прежде всего, психотерапевтическая практика, которая сегодня в нашей стране имеет широкое распространение. Углубление в содержание этой практики за пределами нашей темы. Но указать на такой тип кризисов необходимо, так как они часто совмещаются, переплетаются, а по некоторым симптомам даже совпадают с нормативными кризисами.
Нормативные кризисы – возрастные и образовательные – проявляются в пространстве образования, включая сюда и семейное воспитание, и школьное обучение, и профессиональное образование. Соответственно и практика психолого-педагогического сопровождения таких кризисов базируется на средствах практической психологии и образовательной деятельности. В ряду возрастных и образовательных кризисов как кризисов нормативных первые из них имеют серьезную традицию исследований, а вторые лишь только начинают фиксироваться и описываться.
Возрастные кризисы общего психического развития
Переходы с одной ступени развития на другую не осуществляются плавно, между ними существуют временные зазоры. В этих разрывах на восходящей лестнице возрастов как раз и располагаются возрастные кризисы. В свое время Л.С. Выготский отмечал, что если бы кризисные периоды развития не были выявлены эмпирически, их необходимо было бы полагать теоретически. Без фиксации таких переломных, кризисных интервалов на кривой развития невозможно понять его динамику, а главное – практически выстроить профессионально грамотное педагогическое действие.
Возрастная периодизация представляет собой закономерную смену стадий, периодов, ступеней развития. Собственно, эти интервалы жизненного пути, как правило, и именуются возрастами. В свою очередь, тот интервал, который отделяет одну стадию (или период) от другой, и обозначается как переходный, переломный, кризисный. Выделяются они как наиболее типичные для данного этапа развития и обосновываются как закономерно возникающие в ходе поступательного нормального развития. В рамках интегральной периодизации общего психического развития выделяются два типа возрастных кризисов: кризисы рождения – переход на новую ступень развития, в новую форму жизни (в новую общность) и кризисы развития – освоение (субъективация) уже сложившейся общности.
Вхождение в новую общность подобно новому рождению (человек рождается не единожды!) и сопровождается сдвигом, качественным преобразованием системы отношений человека с миром (с другими, с самим собой), в рамках которой протекал предыдущий этап его развития. Поэтому период вхождения в новую общность и назван "кризисом рождения".
Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным (тавтология здесь неслучайна) к вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери длится в норме до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного.
Разрыв, противоречие между наличной, сложившейся формой совместного бытия и потенциальной возможностью нового, более высокого уровня со-бытия и создает явление кризиса ("так – по-старому – жить нельзя"), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно). Кризис рождения, таким образом, – это всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизни и деятельности субъектов со-бытия (а при их отсутствии встает задача их целевого проектирования и культивирования).
В реальной жизненной ситуации развития все формы человеческих общностей присутствуют одновременно, но в повседневности событий одновременность их присутствия переживается далеко не всеми, а лишь теми, кто достиг последней ступени развития и практикует высшую форму человеческой общности – Универсальное со-бытие.
Присутствие высшего, предельно развитого в исходном, нерасчлененном и объясняет тот странный факт, что внутри более простой формы общности могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной общности. Естественно, что там, где речь идет о собственно человеческих способностях, слово "вызревание" употребляется лишь для подчеркивания постепенности процесса, а не как указание на генетически заданные источники развития.
Далее будет показано, какого рода инициативные преднамеренные действия партнеров общения и совместной деятельности приводят к кризисам развития внутри самой со-бытийной общности и началу индивидуализации каждого участника внутри этой общности. В построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в общность Другого во всей его индивидуальности, что невозможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств их встречи назван стадией принятия.
К концу стадии принятия индивид осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот новый тип общности. Так, например, когда ребенок становится достаточно инициативным в поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные действия взрослого оказываются все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать "на разрыв" этого уже сложившегося типа совместности, ставя задачи "на вырост", из будущего, которое актуально присутствует в каждой общности, но еще не явлено ребенку.
В существующую общность взрослый "вбрасывает" ожидания и содержания более развитой ступени совместности. Доверчиво принимая эти ожидания и реализуя их в совместной деятельности со взрослым, ребенок во всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность, которая пока еще и неподвластна его самостоятельной, отдельной деятельности. Кризис развития со-бытийной общности, таким образом, обнаруживается как разрывмежду индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания ("Хочу быть как ты – и не могу стать как ты!").
Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласованно направлены на общее дело – на созидание новой общности, то в момент кризиса образуется зазор, разрыв и разнонаправленность инициатив партнеров. Усилия взрослого направлены на смещение действенной основы общности на полюс ребенка, на выявление и фиксацию перед ним того "приращения" совместной жизни, которое может внести в нее только он сам, овладевающий собственной самостью. Иными словами, в кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения; на освоение нового слоя своей самости (как новой для него предметности), а значит, и нового "оспособления", приводящего в соответствие его "хотения и умения".
И хотя усилия ребенка все так же направлены на продолжение совместного статус-кво, однако незаметно для себя, и в этом смысле свободно, он восстанавливает и осуществляет прежнюю систему отношений на новой предметности, им самим для себя открытой. Именно с восстановления совместности на новой, ребенком принятой предметности начинается посткризисная стадия развития общности – стадия освоения субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности. Само-бытное проживание данной стадии, исчерпание ее даров и обращение их в новые свои потенции есть предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом пространстве, в новой форме со-бытийной общности.
В интегральной периодизации общего психического развития кризисы рождения каждый раз открывают новую ступень развития – оживления, одушевления, персонализации, индивидуализации, универсализации. В то время как кризисы развития на каждой ступени раскрывают внутреннюю динамику ее прохождения. Образовательное значение имеют кризисы рождения, открывающие ступени персонализации и индивидуализации, соотносимые с поступлением ребенка в школу и началом профессионального образования. В свою очередь, кризисы развития имеют сугубо педагогическое значение, так как требуют грамотной смены (перестраивания) личностной и предметно-профессиональной позиций педагога. На ступень персонализации приходятся отроческая, подростковая, юношеская ступени образования.
Образовательные кризисы – нормативные кризисы адаптации
Нормативные возрастные кризисы совпадают с образовательными кризисами на границах двух ступеней (или форм) образования. Наблюдаемые образовательные и острые возрастные кризисы, из-за которых, собственно, и возникла горячая проблема "кризисов перехода" из одной образовательной среды в другую, ставят перед психологией образования принципиальные вопросы. Не являются ли эти кризисы рукотворными, следствием дидактогений? Не порождены ли они чаще всего нашей психологической безграмотностью и педагогической неумелостью? В поиске ответов на эти вопросы необходимо рассмотреть и описать собственно образовательные кризисы, а также представить убедительную аргументацию, что они также должны считаться нормативными.
Образовательные кризисы – это кризисы адаптации к новым условиям образовательной среды. Понятие адаптации (приспособления) организма в целом к условиям среды зародилось в биологических науках, где она рассматривалась как любое структурное или поведенческое изменение, обладающее ценностью для выживания. Достаточно быстро данное понятие было освоено социальными науками, психологией, педагогикой и понималось там как изменение социальных или культурологических диспозиций индивида в целях приспособления к изменяющейся социально-психологической среде. В то же время было установлено, что принципиальная неготовность к новым условиям жизнедеятельности, неопределенность и непредсказуемость среды, отсутствие адекватных средств вхождения в существующие обстоятельства или преобразования этих обстоятельств порождает кризисы в адаптации, когда по-старому невозможно, а по-новому неизвестно как.
В таком общем виде феномен адаптации и кризисы в ней носят всеобщий характер и обнаруживают себя на всех уровнях организации человеческой жизни. В пространстве образования проблемы адаптации возникают в ситуации перехода из одной образовательной среды в другую, в частности – при переходе от дошкольной к школьной ступени образования, при входе в систему профессионального образования. В том, что образовательная среда, с которой мы встречаемся или сталкиваемся, подвижна, сложна, изменчива, – вряд ли можно усомниться. Ситуация усложняется, когда человек вынужден осуществлять тотальный переход в принципиально другую образовательную среду (начало школьного обучения, поступление в вуз), об устройстве которой он имеет, как правило, смутное представление. Именно поэтому адаптационные кризисы в образовании носят как бы естественный и вроде бы неизбежный характер. Так ли это по природе образования вообще и личностно-ориентированного образования в частности? – необходимо специально выяснять. Такая работа проведена во II части данного пособия ("Ступени образования как модели возрастно-нормативного развития человека").
Кризис перехода в развитии и образовании, по сути, нормален и имеет глубочайший антропологический смысл именно в логике прогрессирующего развития субъектности в собственной деятельности, личности во взаимоотношениях с другими, уникальной индивидуальности перед лицом абсолютного Бытия. К великому сожалению, в массе своей эти кризисы до сих пор носят стихийный и деструктивный характер. Выход возможен только один: если мы приступим к разработке профессионально грамотных моделей и программ психолого-педагогического сопровождения кризисов перехода. В основу такого сопровождения должно быть положено:
– возрастно-нормативные модели развития на разных ступенях образования,
– модели возрастно-ориентированной педагогической деятельности,
– возрастно-сообразные образовательные программы.
Но главное, что должно быть в таких моделях и программах, – это обоснованные нормы развития, нормы образования (так называемые планируемые результаты), а также современные, продуктивные технологии обеспечения и реализации этих норм.
4.4. Возрастно-нормативные модели развития
Понятие нормы в образовании и развитии. Понятие возрастно-нормативной модели развития. Структура возрастно-нормативной модели развития
Понятие нормы в образовании и развитии
Понятия "норма развития" и "возрастно-нормативная модель развития" еще не обрели понятийного статуса в психолого-педагогической науке. Мы полагаем, что содержательное наполнение данных понятий возможно лишь в рамках антропологического подхода в образовании. Уточним, представление о нормативности процессов развития – это представление о нормальности развития, а не о всеобщей "воинской повинности" в отношении всех людей.
Можно привести обобщенную типологию представлений о нормах развития. Так, принято говорить о статистических, массовых нормах (все люди в некотором отношении похожи друг на друга); изредка обсуждают социокультурные нормы (только в определенных общностях люди похожи друг на друга и не похожи на представителей других общностей) и практически совсем не рассматривают наиболее важные – индивидуально-личностные нормы конкретного человека (в некотором отношении никто ни на кого не похож).
В своей профессиональной деятельности воспитатель, учитель, управленец обязаны не только учитывать и обеспечивать все три типа норм развития, но и точно знать их подлинное содержание. Однако если в медицине, социальной жизни, в психологии существуют некоторые инструментальные представления о нормах, о критериях патологических отклонений, то в педагогике и образовании в целом такие представления просто отсутствуют.
Считалось, а во многом и до сих пор считается, что для педагогической деятельности достаточно внешних нормативных предписаний: закона об образовании, санитарно-гигиенических требований, психологических рекомендаций. Педагогика редко и невнятно заявляла о своих сугубо педагогических представлениях о тех условиях, которые необходимы и обязательны для осуществления нормального образования. Если такие требования специально проанализировать, то в большинстве случаев их всегда можно свести либо к медицинским, либо к социальным, либо к психологическим, но не к собственно педагогическим. Можно надеяться, что разработка, а главное, утверждение на государственном уровне стандартов образования позволят впервые ответственно закрепить в практике нормы образовательной деятельности.
Обозначим те исходные представления, на основе которых можно приступить к построению требований (норм) к профессиональной собственно педагогической деятельности. Первое, фундаментальное, требование относительно развития в образовании: если образование является для общества нормальной, обязательной и социально неопасной практикой, то педагог обязан знать и владеть нормами своей профессиональной деятельности, т. е. быть профессионалом. И второе, вытекающее из этого, требование: профессионал обязан знать условия благоприятные, охраняющие и неблагоприятные, разрушительные для развития всех участников образования.
Именно на этих двух моментах – требованиях к профессионализму и требованиях к условиям профессиональной деятельности по норме – необходимо специально остановиться. Суть развивающего образования с профессиональной точки зрения, а соответственно психологии и педагогики развития можно определить предельно просто – это возможность сказать себе и другим: в рамках своего профессионализма я сделал все, чтобы сохранить и обеспечить процессы развития, остальное – выше моих сил. Причем сказанное касается сразу двух указанных выше моментов: и норм профессиональной образовательной деятельности, и условий образовательной среды, в которой эта деятельность разворачивается.
Педагогическое понятие "норма развития" – это не характеристика среднестатистического или среднегруппового уровня развития какой-либо способности, а указание на возможности высших достижений для данного возраста, для данной ступени образования. Именно возможностей возраста, а не его достижений, так как новообразования развития (субъектные способности) всегда обнаруживают себя за пределами того возрастного периода, где они сложились. Или более жестко и точно: норма – это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога эти соответствующие условия определить и обеспечить.