Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ "совместного держания" (со-держание) этого предмета, т. е. характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров и определяет форму совместности, характерную для данной общности.
В построении любой человеческой общности участвуют по крайней мере двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. Эта смена не обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например мама, но в новой жизненной позиции. В схеме периодизации обозначены базисные общности или ступени развития человека как субъекта собственного развития. Кратко охарактеризуем их содержание, форму и тип партнерства.
На первой ступени (от рождения до года) ребенок вместе с родным взрослым (биологической матерью или человеком, выполняющим родительскую функцию) начинает строить общение, сначала не опосредствованное культурными орудиями, предметами, знаками. Эта уникальная, в силу своей непосредственности, общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью оживления не только в честь знаменитого "комплекса оживления" – главного эмоционального центра этой ступени.
Эпохальным культурным событием этой ступени развития субъектности является то, что ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временну́ю организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение данной ступени – это подлинный синтез человеческого тела, его "оживление" в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях.
На второй ступени (от 1,5 до 6,5 лет) ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития – прямохождение и речь – как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью одушевления, для того чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость, осознает себя субъектом собственных хотений и умений.
На третьей ступени (от 7,5 до 17 лет) партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник, позднее – эксперт, консультант, профессор, – как подлинный профессионал в своем деле. Вместе с персонифицированным общественным взрослым отроки, подростки и юноши осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия – в науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Имя этой ступени – персонализация.
На четвертой ступени (от 18 до 40 лет) партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. "Общественными" эти идеалы и ценности являются лишь по материалу, из которого они созданы, как стихи создаются из языкового "сырья", но не сводятся к нему. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных (не узко социальных) отношений. Эта ступень поэтому и названа ступенью индивидуализации.
В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени (от 45 лет до старости) наблюдается удивительное согласие между всеми психологами, допускающими существование высших уровней духовного развития, не имея "статистически надежных" свидетельств их существования. Универсализация, или выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности, есть одновременно вход в пространство обще– и сверхчеловеческих, онтологических ценностей как в "свое другое". Со-участником в построении и собеседником в осмыслении универсального Со-бытия – той формы общности, в которой потенциальная эквивалентность человека миру становится актуальной, – является Богочеловечество. Формулой субъективного проживания своей причастности к универсальному Со-бытию являются слова апостола Павла: "И уже не я живу, но живет во мне Христос!" (Гал 2. 20).
Ступени образования – культурная форма онтогенеза
В общественном и профессиональном педагогическом сознании сложилось устойчивое представление о полном соответствии и даже тождестве двух реалий: возрастных этапов или ступеней развития и ступеней образования. Действительно, с одной стороны – ребенок, отрок, подросток, юноша, молодой человек и параллельно – дошкольное, начальное, основное, общее (полное) среднее, профессиональное образование. Отечественные периодизации развития почти всегда совпадали с существующими ступенями образования (педагогической периодизацией).
Казалось бы, а как же иначе? Ведь за таким представлением стоит многовековая история образования и почти вековая история психолого-педагогических исследований, которые вроде бы подтверждали неслучайность такого соответствия. Но так ли это на самом деле? Анализ современной социокультурной ситуации в образовании, фундаментальные разработки в психологии и педагогике показывают, что на самом деле такого однозначного соответствия нет.
Обосновывая в начале 70-х гг. XX в. свою периодизацию психического развития в детском возрасте, Д.Б. Эльконин писал: "В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогическом основании членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное – не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что "педагогическая периодизация" не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации". Добавим также, что в педагогических периодизациях сложно организованные возрастные нормативы развития подменялись суммарными (статистическими) нормами отдельных линий развития возрастной когорты детей.
Практическим следствием безосновательных педагогических периодизаций является то, что действительность развития в образовательном процессе перекрывается и заслоняется содержанием обучения, технологически обеспечивающим лишь отдельные линии развития (преимущественно интеллектуальные). Процесс обучения оказывается центральным объектом педагогического внимания как хорошо управляемый процесс. Образовательный процесс в этом случае имеет тенденцию выстраиваться в соответствии с формальной разверткой содержания учебной дисциплины, а не в соответствии с целями и задачами развития обучающегося. Действительность развития в такой учебной модели в своей самостоятельности проявляется и учитывается только в качестве "сопротивления материала" – педагогическую деятельность необходимо было строить с учетом индивидуальных, возрастных, социокультурных и других особенностей детей.
Содержательное соотнесение ступени развития и ступени образования возможно лишь в рамках непротиворечивой теории развития человека в образовании. В соответствии с ключевым положением психологической антропологии, что развитие человека осуществляется во всеобщей культурно-исторической форме – в образовании, качественно определенной ступени развития должна соответствовать специфически определенная ступень образования. Полнота реализации потенциала развития ребенка на определенном этапе определяется соответствием образовательной ступени психологическому содержанию этого этапа развития.
В категориальном пространстве психологии образования человека, в понятийной паре "ступень развития – ступень образования" ведущая роль отводится ступени образования. Ступень образования - это пространство развития базовых способностей растущего человека конкретного возраста. В свою очередь тип образования, образовательные события, конкретный смысл решаемых образовательных задач – все это определяется общим смыслом и задачами развития на данной конкретной ступени образования.
В государственной концепции модернизации образования зафиксировано принципиальное различение:
– уровня образования (начальная, основная, старшая, высшая школы) со своими формами институализации;
– ступени образования (отроческая, подростковая, юношеская, взрослая) со своими специфическими задачами развития человека в пространстве образования;
– вида образования (общеобразовательное, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др.) в рамках определенного типа образования.
Продуктивное сопряжение ступеней развития и ступеней образования возможно при разработке возрастных норм и критериев нормального развития. К большому сожалению, традиционная возрастная и педагогическая психологии так и не смогли внятно ответить на этот ключевой запрос педагогической практики. Речь должна идти о построении специальных, точно ориентированных на соответствующую ступень образования возрастно-нормативных моделей развития. Имея подобные модели для разных возрастов, для разных контингентов детей, педагог с большей уверенностью и большей ответственностью мог бы строить точно выверенную педагогическую деятельность, приуроченную к определенной ступени образования.
4.3. Проблема преемственности в образовании и развитии
Непрерывность образования и дискретность развития. Типология кризисов в развитии и образовании. Возрастные кризисы общего психического развития. Образовательные кризисы – нормативные кризисы адаптации
Непрерывность образования и дискретность развития
Проблема преемственности в психолого-педагогической науке традиционно обсуждается в контексте оптимальности перехода для каждого ребенка с одной ступени образования на другую и нормальности, а главное – полноценности развития ребенка как на переходе, так и в границах конкретной ступени. С этой же проблемой обычно тесно увязывается также и вопрос о непрерывности как образования, так и развития человека в течение всей его жизни.
Подлинный смысл проблемного поля "преемственности и непрерывности" связан со сложнейшей задачей одновременного сопряжения и десинхронизации двух реальностей: с одной стороны, непрерывности образования, с другой – принципиальной дискретности развития. Это предполагает в свою очередь одновременное удержание педагогом в своей профессиональной позиции требований, целей и норм сразу из двух пространств – и образования, и развития. Очевидно, что главными категориями здесь оказываются нормы педагогической деятельности, а также ценности и смыслы образования подрастающих поколений, которые имеют точку пересечения, но в принципе не совпадают друг с другом. Ключевым же вопросом является вопрос об основаниях, формах и средствах их координации – сопряжения и десинхронизации ступеней образования и возрастных периодов развития.
Главным носителем всех этих оснований, форм и средств координации является профессионально грамотный педагог, так как подлинный смысл его педагогической позиции – антропотехнический. Он не только ведет своего воспитанника, но и взращивает его; не только грамотно осуществляет свою педагогическую деятельность, но и создает условия со-бытийной Встречи с ребенком как пространства становления и развития его способности быть личностью.
Педагог в качестве деятеля ("техника") должен сказать: "На этой ступени образования я сделал все что возможно для данного периода развития и для данного ребенка". Он же – в качестве образователя ("антрополога") – должен сказать: "Все возможные свершения и достижения данного периода развития я передаю в другие руки, на новый уровень образования для новых приращений, но по возможности без потери уже достигнутого".
Именно здесь появляется первая проблемная точка, связанная с тем, что оба этих высказывания должны принадлежать одному лицу (даже юридически) – педагогу - и как носителю содержания образования, и как распорядителю адекватной этому содержанию собственной деятельности. А различные смыслы этих высказываний совмещены в единой, двуипостасной педагогической позиции: одновременно – личностной (при всякой встрече с личностью Другого) и предметно-профессиональной (при организации того или иного образовательного процесса). Именно педагог по своей позиции одновременно должен удерживать и ценностно-смысловой, и нормативно-деятельностный пласты содержания развития человека на разных ступенях образования.
Соответственно сопряженность "непрерывности и преемственности" может быть прочитана как этапность и эстафетность. Схематично это можно изобразить так:
Непрерывность и преемственность в образовании
Иными словами, своеобразная "неслиянность – нераздельность" непрерывности и дискретности требует инструментальной координации двух принципиально разных содержаний: содержания образования и содержания развития. Однако подобная ожидаемая координация очевидным образом противоречит сложившейся практике педагогического образования и педагогической деятельности. До последнего времени содержанием последних оказывалась только левая сторона данной схемы, которая, по существу, определяла многочисленные психологические интерпретации всех строк правой стороны, не имеющей с этой точки зрения самостоятельного, а тем более нормирующего характера.
Для решения задач проектирования развивающего, личностно-ориентированного образования психология и педагогика развития должны ответить на кардинальный вопрос: а что же должно быть положено в основание развивающего образования и профессиональной педагогической деятельности? Для проектирования непрерывного развивающего образования, разработки психолого-педагогических программ перехода ребенка с одной ступени образования на другую таким основанием выступает в первую очередь теоретическая проработка понятий "кризис развития" и "образовательный кризис". Далее необходимо выстроить теоретическое представление о возрастно-нормативной модели развития как основании профессиональной педагогической деятельности на соответствующей ступени образования.
Типология кризисов в развитии и образовании
Термин "кризис" многозначен. Первичное значение греческого слова "crisis" достаточно расплывчато – это и решение (например, судебное), и поворотный пункт в некотором процессе, и исход некоего дела. Однако в качестве вполне определенного термина это слово укоренилось в психологии, педагогике, медицине, политике, экономике, культуре в своем основном значении, как резкий, крутой перелом; тяжелое переходное состояние. Можно сказать поэтому, что всякий кризис – это кризис перехода из одного состояния в другое, из одной ситуации в принципиально другую – жизненно необходимую.
В нестрогом смысле кризисные ситуации и состояния, встречающиеся в педагогической, психологической, лечебной практиках, можно поименовать как антропологические кризисы, так как в первую очередь они почти полностью приурочены к конкретному человеку. При внешнем описании таких кризисов обычно фиксируют несколько этапов их прохождения.
На первом этапе человек может не видеть, как изменилась его жизнь, хотя при этом он может чувствовать себя разочарованным, несчастным, испытывать чувство пустоты, самоотчуждения или ощущать нависшую над ним угрозу. На втором этапе человек обращает внимание на эти сложные чувства, приближается к ним, не отказывается думать о них, пытается понять их природу и источник. Третий этап – это выяснение связи испытываемых чувств с жизненной ситуацией; человек ищет причины недовольства собой, той жизнью, которую ведет. Наконец, последний этап – этап принятия решения: что оставить, а с чем расстаться в будущем навсегда.
В рамках данной концепции среди множества антропологических кризисов необходимо различать нормативные кризисы – возрастные и образовательные и ненормативные – экзистенциально-личностные. Конечно, предметом специального рассмотрения для нас в данном случае являются, прежде всего, нормативные кризисы. Однако необходимо дать хотя бы краткую характеристику и личностным кризисам, так как они достаточно часто встречаются в образовательном пространстве.
Все личностно-экзистенциальные кризисы, так или иначе, имеют схожую симптоматику душевных состояний. Это тягостное чувство дезинтеграции внутреннего мира, собственной деятельности, отношений со значимыми другими, переживание потери смысла жизни. По сути, именно в этих трех пространствах – внутренний мир, собственная деятельность, отношения с другими – протекают личностные кризисы.
При этом неверно отождествлять содержание и течение экзистенциального кризиса с определенными экстраординарными событиями личной жизни – смерть близких, болезнь, распад семьи, крах карьеры и др. Сами эти события не кризис, они пусковой механизм. Суть кризиса и его исход – это способы переживания этих событий.