Таким образом, именно эти четыре высокоинтеллектуальных и когда-то высокоспециализированных вида деятельности сегодня должны входить в общий блок способностей, обеспечивающих профессиональную компетентность современного педагога, если он ставит перед собой одну из важнейших сегодня профессиональных задач: исследовать, сконструировать, спроектировать и организовать систему образовательных ситуаций, обеспечивающих подлинное развитие базовых способностей человека в образовательных процессах.
Ключевой в ряду этих интеллектуальных способностей педагогического профессионализма в развивающем образовании выступает проектирование как построение потенциально возможного образовательного пространства многообразных деятельностей, как раскрытие неочевидных ресурсов, обогащение ресурсной базы образования.
Проектирование пространства образовательной деятельности
Складывающаяся проектная парадигма в комплексе психолого-педагогических наук – как основание и рамка инновационной культуры в образовании – в настоящее время имеет исключительное значение как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики. Сегодня все большее число отдельных образовательных институтов, региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой задачу осуществления шага развития, что и означает построение системы развивающегося образования. Одновременно усиливается поиск и принципиально нового содержания образования, и принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. А это и есть задача построения собственно развивающего образования. Эти два момента как раз и задают новую предметную область проектно-исследовательской (инновационной) деятельности в сфере образования.
В настоящее время можно вполне определенно говорить о нескольких типах проектирования.
Прежде всего, это психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, выращивания жизнеспособного человека, обучения общим способам мышления и деятельности; формирования как освоения совершенных форм культуры; воспитания как освоения норм общежития в разных видах общности людей.
Далее, это социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов; а главное – адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона. И, наконец, собственно педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.
Остановимся теперь на содержательной характеристике технологии проектной деятельности в образовании, так как очевидно, что в рассматриваемом случае данное понятие является ключевым. По общему и нестрогому пониманию проектирование есть идеальное "промысливание" того, что может быть; а точнее – мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть. Идеальное конструирование (замысел, проектная идея) воплощается во вполне определенном продукте – образовательном проекте, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым. Два этих момента взаимообусловлены, так как замысел без реализации становится "маниловским прожектом"; пример реализации без замысла или учета последствий – всем известные советские "стройки века".
Идеальное конструирование (оформление в системе представлений и понятий исходного замысла) предполагает проведение целого ряда специальных работ. Первый тип такой работы – это концептуализация того общего дела, которое мы хотим свершить в некотором социокультурном пространстве. Концепт как совокупность разнопрофессиональных и разнопредметных взглядов на исходный замысел (проектную идею) и разнопозиционных отношений к нему концентрирует в себе достаточно общий (культурный, социальный, образовательный) смысл проекта, цели его реализации, результаты комплексного анализа наличного положения дел ("болевые точки", тупики, препоны), намечающие абрис потребного будущего.
На следующем шаге концептуализации определяются основные направления действий и принципы их координации; здесь же намечаются общие способы и условия достижения стратегических целей проекта. Заключительным и наиболее ответственным шагом в концептуализации является обоснованное прогнозирование социально-культурных, общеполитических и собственно образовательных последствий (как точек роста, линий развития, потенциально возможных преобразований в данной общественной практике; в том числе и вполне ожидаемых рисков). Детальная проработка всех вышеперечисленных шагов позволяет получить первый важнейший документ – концепцию инновационных преобразований (фиксирующую в первую очередь смыслы, ценности и направления этих преобразований), которая впоследствии может стать нормативной базой для действий, реализующих данный проект.
Второй тип работы связан с программированием совокупности видов деятельности в своей логической и временно́й последовательности относительно исходного замысла. В программе представлены выявленные ранее проблемы, но уже в виде иерархии задач и возможных способов их решения. Здесь фиксируются категории участников разрабатываемого проекта и их профессиональный состав. Здесь же намечаются способы кооперации и координации их деятельностей; определяется номенклатура существующих и необходимых ресурсов и их объемов. Конечная позиция программы – это фиксация заранее полагаемых результатов и их точный адресат (как относительно целостный образ потребного, ожидаемого положения дел в конкретном локусе общественной практики).
И, наконец, третий тип работы – это планированиедействий, составление общего плана реализации проекта, который имеет, как правило, годичный временно́й интервал. В плане должны получить отражение организационно-деятельностная матрица сугубо конкретных действий, способы их выполнения, их поименованные исполнители, структурированная относительно этих действий ресурсная база, конечные продукты и их потребители.
Наиболее сложные технологические проблемы возникают на этапе практической реализации инновационных проектов, так как реализация предполагает прежде всего выявления живых носителей исходной проектной идеи. В самом общем смысле практическая реализация связана с целенаправленным формированием разного рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, профессионально-деятельностного, организационного, управленческого и др. Заметим, что без управленческого ресурса никакое материально-финансовое обеспечение проектную разработку не спасет, мы получим лишь фантазийный, "бумажный" проект.
Первый шаг реализации связан с проектированием совместности реализаторов проекта. Совместность – это "все в одном месте", конечно же не в одном физическом пространстве или в одной организации, но в едином смысловом пространстве, границы которого очерчивает и задает исходная проектная идея (замысел). Построение совместности – особая работа с профессиональным сознанием каждого входящего в проект, работа по выявлению их целей, ценностей, общекультурных представлений, профессиональных позиций; их согласование и структурирование в рамках ответственно принимаемых всеми участниками концептуальных оснований проекта.
Суть этой работы связана прежде всего с выявлением: носителей адекватного проекту содержания (Кто вы?); предмета и способа их профессиональной деятельности (Что вы умеете и как вы это делаете?); возможностей и готовности перепрограммировать свою деятельность в рамках проекта (Что и как вы готовы делать?). Иными словами, построение совместности участников проекта – это своеобразная конверсия сознания, рассекречивание стереотипов и скрытых установок, формирование новых организованностей сознания (именно здесь впервые образуется интеллектуальный, мировоззренческий, волевой ресурс, без которого всякий проект останется "бумажным").
Второй шаг реализации связан с выращиванием жизнеспособной общности людей, которые уже были участниками концептуализации проектной идеи, а теперь становятся ее реализаторами. Такая общность не может быть симбиотической (эмоционально-чувственной) или клубной (капризно-вкусовой), прежде всего она должна быть позиционной общностью, где каждый является собственником своей профессиональной деятельности, "прозрачной" по своим целям и устройству для каждого другого. Только в этом случае возможна деятельностная кооперация, возможно становление коллективного субъекта (хозяина, автора) – носителя программы реализации инновационного проекта, возможно формирование таким образом особого ресурса – организационного – основы подлинно практического преобразования самого образования.
Третий шаг реализации – это институциализация сложившейся профессионально-деятельностной общности участников проекта в виде конкретных социальных организованностей (команд, коллективов, ассоциаций), которые оказываются "живой субстанцией" движущегося образовательного проекта. При определенных условиях конкретная институция (как принцип со-организации "держателей" проекта) может быть нормативно закреплена в качестве вполне определенных "институтов проектирования педагогических инноваций, экспертизы инновационных образовательных проектов и оргуправленческого консультирования по их реализации в образовательной практике".
Таким образом, технология проектирования есть синтез поступательного и спирального движений сразу в трех пространствах:
– в пространстве мышления, осуществляющего идеальное конструирование (концептуализация, программирование, планирование);
– в пространстве мыследеятельности, аккумулирующей в себе арсенал средств, техник и способов коллективно-распределенной проектной работы в образовании;
– в пространстве реальной деятельности образовательной общности, единство которой задается общим смыслом этой деятельности и конкретной кооперацией внутри нее.
Рис. 7. Технология проектирования развивающего образования
Складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в науках, ориентированных на образование, а также формирующаяся культура инновационной деятельности остро проблематизируют современную образовательную практику во всех ее аспектах: в управлении, в организации, в содержании и технологиях образования. Примеров проектной работы, которая уже ведется в современном образовании, много. Основные типы проектной работы в образовании таковы:
– на уровне отдельного педагога это проектирование образовательных программ, включающих в себя учебную, воспитательную, педагогическую подпрограммы;
– на уровне руководителя образовательной структуры это проектирование типа образования, обеспеченного системой конкретных образовательных программ;
– на уровне управления в образовании это проектирование программ развития образовательных структур разного типа, набор которых адекватен наличному контингенту детей, учащихся, студентов;
– на уровне политики в образовании это проектирование образовательной системы как социокультурной инфраструктуры конкретного региона или страны в целом.
Очевидна разномасштабность проектной деятельности для разных уровней организации образования, но смысл и принципиальная технология такой деятельности для каждого из уровней едины. В заключение отметим перспективы и условия перехода российского образования в режим инновационного развития и саморазвития. Отметим три типа таких условий в трех сферах обеспечения инновационного образования.
В науке такие перспективы связаны с более масштабной, чем сегодня, реализацией трех направлений проектно-исследовательской деятельности, которые являются в то же время важнейшими точками роста психологии и педагогики развития:
– методология проектирования и исследования инновационного образования;
– общая теория развития индивидуальной субъектности и детско-взрослых общностей в образовательных процессах;
– технология реализации и экспертизы разномасштабных инновационных образовательных проектов.
В системе профессионального образования и повышения квалификации это:
– последовательное введение в содержание образования культуры проектирования инновационных образовательных практик;
– формирование психологической грамотности, шире – психологической культуры педагогического труда;
– освоение норм и культуры управления развитием образования, деятельностью профессиональных педагогических коллективов.
В области образовательной политики это ответственная государственная и общественная поддержка научных проектов и программ, связанных с проектированием инновационного развивающего и развивающегося образования в России.
5.2. Педагогическая позиция: истоки, типы, характеристика
Понятие базовой педагогической позиции. Специфика педагогических позиций на ступенях образования. Точки встречи поколений в бытийных позициях. Точки встречи поколений в культурных позициях
Понятие базовой педагогической позиции
Ранее нами было обосновано положение, что подлинным субъектом развития в образовании является со-бытийная детско-взрослая общность. В этом положении кроются истоки понимания уникальности профессии педагога: сугубая специфика педагогического труда и образования в целом определяется "разностью возрастных потенциалов" в структуре детско-взрослой общности. Какой же возраст индуцирует "разность потенциалов" развития и специфицирует педагогическую деятельность?
В рамках психолого-педагогической антропологии главным и уникальным возрастом является взрослость. Позиция взрослости в принципе не приурочена к какому-либо конкретному (паспортному) возрасту. Ну, может быть, за исключением беспомощного младенца и беспомощного старца. Взрослый всегда тот, кто берет на себя всю полноту ответственности за все и за всех в пространстве собственной жизни. Взрослый человек – это "главное плечо", поддерживающее и старых и малых, берущее на себя тяготы их. Вспомним стихи Н. Некрасова "Мороз, Красный нос", в котором, по нашим меркам, дошкольник сообщает, что в семье только двое мужчин (взрослых) – отец, который рубит дрова, и он, который их отвозит. Вспомним также и отроков, которые в катастрофических ситуациях (война, революция…) брали тяготы семьи на свои плечи.
Именно Встреча взрослого с представителем любого другого поколения впервые продуцирует собственно педагогическую (детоводительскую) позицию – даже если базовые цели этой Встречи не являются сугубо педагогическими, а, например, хозяйственными, политическими и др.
Уточним, что под позицией мы понимаем наиболее целостную характеристику поведения человека, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки во взаимоотношениях с другими. Позиция – это личностный способ реализации базовых целей и ценностей человека в социально-профессиональном пространстве. В контексте нашего анализа необходимо различать и не смешивать тотальную – личностную – позицию и ее частную проекцию – предметно-деятельностную. Личностная позиция возникает и существует во всяких человеческих общностях, деятельностная – только в профессиональном сообществе.
Педагогическая позиция как культурная позиция является уникальной и единственной в своем роде – она одновременно и личностная (выявляется во всякой Встрече взрослого и ребенка), и профессиональная, культурно-деятельностная позиция (необходима для создании условий достижения целей образования). Педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как с "объектом": в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной – с условиями его становления и развития. Поэтому бессмысленной и надуманной в педагогике проблемой оказывается выбор между "субъект-объектными" и "субъект-субъектными" отношениями педагога и ребенка. Эти отношения и личностны и деятельностны одновременно.
Антропологический подход к образованию может быть операционализирован в оригинальной типологии базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности. Первый шаг в различении позиций – определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (онтологический аспект). Жизнь человека, с одной стороны, проживается и переживается непосредственно, а с другой – обусловлена культурой, ее содержанием и формами. Поэтому первое разделение позиций взрослых – это их разделение на позиции бытийные, связанные с выращиванием детей и сохранением непосредственного переживания радости, красоты и самоценности жизни, и позиции культурные, связанные с созданием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям.
Второй шаг – определение исходных движущих сил развития детско-взрослой общности (процессуальный аспект). Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции, к самовоспроизводству (отождествление), либо к утверждению самобытности ребенка (обособление). На основе сочетания процессуальных и онтологических аспектов выделяются четыре базовые педагогические позиции взрослого: Родителя, Мудреца, Умельца и Учителя (табл. 3).
Таблица 3
Базовые педагогические позиции