Дошкольное детство – период возникновения и расцвета игры. В ролевой игре, благодаря условности действий и знаковому характеру вовлекаемых в них предметов, основным содержанием деятельности ребенка становится моделирование социальных отношений между людьми, ориентировка в них и в общественных смыслах труда взрослых. В ходе игры ребенок выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности. В игре ребенок узнаёт, что значит быть взрослым и что он еще не взрослый.
В процессе игры дети не овладевают операционно-технической стороной деятельности, как в случаях прямого обучения ей. Средствами игры они усваивают общие смыслы и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят социальные отношения, складывающиеся в мире взрослых. Через игру дети в иной – опосредствованной – форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему в этой жизни.
Игра оказывает многостороннее влияние на психическое развитие детей. Невозможно указать какую-либо психическую функцию или структуру детей дошкольного возраста, которая не получила бы качественного развития в игровой деятельности. Переоценить развивающее значение игры невозможно.
Кризис современного детства
Анализ истории становления современного детства показывает, что в этой истории были как стабильные, так и кризисные периоды – кризисы самого детства. Для таких кризисов характерен разрыв между жизнью взрослых и детей и, как следствие этого, потеря связи и посредников между настоящим и будущим детей, между сегодняшним и завтрашним днем. В результате обессмысливается идеальная форма будущего – идея, организующая деятельность детей. Эта деятельность перестает быть ведущей – расслаивается и размывается, поскольку становится неясным, куда "вести" детей. А в результате обессмысливается и прошлое (собственное детство), служащее ценностным основанием ближайшего будущего взрослых. Вспомним: "Все мы родом из детства!" – и другое: "Будьте как дети!".
Представляется уместным поставить вопрос, не происходит ли и в наши дни потеря образцов, идеальных форм, связывающих детскую жизнь с жизнью общества (взрослых), придающих ей смысл жизни в обществе и тем самым организующих ее? Не находимся ли мы уже в пространстве кризиса современного детства? Есть ряд фактов, дающих основания для положительного ответа на этот вопрос. Укажем на основные из них.
Исчезают формы общинной жизни детско-взрослых сообществ, межпоколенные разрывы выталкивают стариков из структуры молодой семьи, ребенок теряет явную представленность перед собой всех человеческих возрастов – малых и старых, молодых и взрослых. Полнота человеческой реальности уплощается до юридически заданных возрастных меток – школа, паспорт, вуз, загс, работа, пенсия.
Происходит обособление семьи от образовательных учреждений. Такое обособление уже привело к замене общественного воспитания приватно-семейным, с одной стороны, и формально-государственным – с другой. И та и другая формы воспитания не открывают, а заслоняют сферу общественной жизни взрослых. В одном случае она заслоняется преобладанием интимно-персональных контактов, в другом – формально-социальных. В результате взрослый выступает перед ребенком не как представитель, "олицетворитель" идеальной формы – норм и форм общественной жизни, – а лишь как носитель частных черт и качеств. Он становится буквально между ребенком и обществом, не опосредуя их органическую связь, а разрывая ее и концентрируя все отношения на себе как конечной инстанции и истине.
Итак, есть основания полагать, что современный этап истории детства – этап критический. Происходит своеобразная инволюция к предистории детства, когда дети, по мнению М. Мид, не находят в жизни взрослых таких образцов, которые вызывали бы у них восхищение и желание подражать им.
Но с другой стороны, культурное оформление дошкольного детства не может быть сведено к обучению тому, что умеет делать общество взрослых (даже к чтению, письму, счету). Это также было бы возвращением к предистории, когда детей учили именно тому, что умеет делать взрослый.
Есть ряд объяснений кризисных явлений в дошкольном детстве; обозначим их смысловое содержание.
1. Современные дети мало играют. Д.Б. Эльконин писал: "С сожалением приходится констатировать, что в практике дошкольного воспитания игра не занимает подобающего ей по значению места. В детских садах дети играют мало". Неиспользованные резервы игровой деятельности как ведущей деятельности в дошкольном возрасте приводят к ограничению в развитии детей.
2. Из ролевых игр исчезает творческий порыв, импровизация. Дошкольные педагоги и психологи отмечают, что детские игры становятся шаблонными, приобретают черты "заорганизованности", так как строятся взрослыми. Это также достаточно веская причина. По своей общественной природе и функциям ролевая игра была и остается мощным средством социализации детей и в этом смысле должна быть инициирована взрослыми. Следовательно, проблема заключается в самой организации игровой деятельности, в психологически обоснованном распределении позиций взрослого и ребенка в игре.
3. Более глубокую причину снижения развивающих возможностей игры выделяет В.Т. Кудрявцев. Он указывает на необходимость выявления уникальной и самобытной функции детства в социокультурных процессах, представление детства в качестве производящего начала человеческой истории. С этой точки зрения "развитие ребенка должно рассматриваться как особая форма культурного творчества, как механизм, который реализует равным образом и преемственность, и поступательность в историческом развитии культуры (курсив наш. – Авт.)". По мнению ученого, в дошкольном образовании отдается предпочтение процессам социализации детей, освоения ими культурного наследия; культуросозидательный потенциал детства фактически игнорируется и не востребуется сообществом взрослых.
Культуротворческая функция детства состоит в формировании подрастающим поколением исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества. Этим современное детство отличается от исторически более ранних форм детства. Значительная роль в реализации этой функции принадлежит именно дошкольному детству. "Итак, ведущий критерий развитого детства, – пишет В.Т. Кудрявцев, – наличие культуротворческой функции. В процессе своего духовного развития ребенок творчески осваивает не только исторически сложившиеся, но и исторически складывающиеся формы человеческой ментальности. Более того, он специфическим образом участвует в их формировании (курсив наш. – Авт.)".
Данная фиксация выдвигает перед психологией и педагогикой задачу определения целевых ориентиров дошкольного образования, построения нормативной модели развития в детском возрасте, разработки модели образовательного процесса и адекватных образовательных программ, обеспечивающих полноценное развитие детей на данной ступени и нормальный переход к следующему этапу развития – отрочеству, культурной формой которого является начальное школьное образование. Развитие (реформирование, модернизация, преобразование) общества сейчас совершается слишком быстро, чтобы полагаться на стихийное (как это было в прошлом) разрешение указанных проблем, всегда требующее очень большого времени. В этой сфере, как и во многих других (экономике, экологии и т. п.), стало необходимым направленное вмешательство, но на основе фундаментальных научных исследований и проектных разработок.
Целевые ориентиры дошкольного образования
Непреходящая ценность дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования могут быть осмыслены в рамках теории общего психического развития. В основу антропологической теории развития субъективной реальности человека была положена предельная категория со-бытийной общности, одновременно схватывающая две стороны развития – его объект и источник (а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития). Внутри со-бытийной общности образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т. е. быть само-бытным.
Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ "совместного держания" (со-держание) этого предмета – характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров – определяет форму совместности, характерную для данной общности. Внутри детско-взрослой общности, реализующей определенную совместную деятельность, могут быть достигнуты различные уровни развития всех психологических функций, необходимых для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых – формируются основные новообразования возраста.
В соответствии с интегральной периодизацией общего психического развития дошкольное детство входит во вторую ступень – ступень одушевления (от 1,5 до 6,5 лет). На этой ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью одушевления, для того чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость, осознаёт себя субъектом собственных хотений и умений. Субъектность – это основной вектор развития человека, а ребенок-дошкольник характеризуется интенцией к освоению собственной отдельности и единичной самости в рамках сложившейся общности со взрослыми. Э. Эриксон полагал, что данный период детства характеризуется в первую очередь становлением у ребенка инициативности.
В результате многочисленных психологических исследований однозначно зафиксирована специфичность дошкольного детства. Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации).
Самобытность дошкольного детства состоит в том, что в этом возрастном периоде складываются уникальные способности, которые не могут быть в таком виде сформированы в последующие периоды развития. Задача образования – создать такую образовательную систему, которая на деле будет утверждать и расширенно воспроизводить самоценные возможности дошкольного периода развития. Такая система должна быть нацелена на проектирование культуротворческой функции дошкольного детства. Внутри этой системы будут культивироваться специфические формы творческого преобразования детьми социокультурного опыта как необходимого условия его существования, приращения и развития.
Основное новообразование дошкольного возраста – появление у ребенка внутреннего мира и его дифференциация (воображение, идеальные ориентирующие образцы, первичные этические инстанции, рефлексия – осознание своих переживаний, самооценка). Для самого ребенка-дошкольника, если следовать возрастной периодизации Э. Эриксона, жизнь окрашена чувством "все возрастающей инициативы".
В дошкольный период ребенок проживает особый и ответственный, цельный и единый отрезок жизни: от закладки фундамента тех универсальных свойств, которые делают человека человеком (что, конечно, начинается много раньше), до возведения "первых этажей" человеческой личности. От возникновения простейших форм содействия и сочувствия ближнему до первоначального формирования способности поверять свои отношения с ним нравственными мерками. От создания элементарных образов действительности силой детского воображения до построения развернутой и внутренне гармоничной смысловой картины мира. От проблесков первых осмысленных переживаний до развитого в посильных для ребенка границах умения владеть собой и своим поведением, соподчинять свои мотивы под углом определенной цели, т. е. действовать произвольно и целесообразно.
Эти черты целостного образа ребенка к концу дошкольного детства могут выступать как возрастные нормативы и одновременно как целевые ориентиры в разработке образовательных программ работы воспитателей детского сада.
Ведущие позиции на всем отрезке дошкольного детства занимает игровая деятельность. В общих психологических концепциях развития ребенка игровое отношение дошкольника к действительности выделяется как ведущее. Давая базовую характеристику дошкольному возрасту, Д.Б. Эльконин выделяет "стремление ребенка к самостоятельности", которое реализуется в идеальной форме совместной со взрослыми жизни – ролевой игре. Игра – особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их со-бытия. В этой форме ребенок одновременно оказывается и самостоятельным (сам действует), и тесно связанным с миром других, с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентирована – она является игрой для Другого и в Другого. Вместе с тем в игре ребенок впервые "учится" своему Я (познает себя), как он раньше "учился" своему телу (овладевал предметно ориентированными действиями). Здесь же впервые зарождается специфическая форма сознания "Мы – Они", в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения.
Вместе с тем игровая деятельность не сводится только к сюжетной игре; основная характеристика дошкольного возраста – игровое отношение к миру в широком смысле непрагматичности, процессуальности действия. Весь возрастной диапазон – это время трансформаций игрового отношения: от некоторого непосредственного единства деятельности к ее дифференциации.
Многочисленные конкретные психологические исследования свидетельствуют о метаморфозах глобального игрового отношения на протяжении дошкольного детства. Постепенно из процессуальной игры вычленяются так называемые "детские деятельности", которые в младшем дошкольном возрасте (3–5 лет) тесно сопряжены с ней: процессуальные игра-рисование, игра-конструирование, игра-исследование.
К старшему дошкольному возрасту в деятельности ребенка возникают разные мотивирующие моменты, акцентирующие либо смысл действия (сюжетная игра), либо возможности преобразования предмета действия (исследование-экспериментирование), либо цель-результат (рисование, конструирование). Иными словами, дифференцируются, выделяются виды деятельности, по словам Д.Б. Эльконина, "родственные игре". "Замыкая слишком рано, – пишет Н.А. Короткова, – начальную и конечную точки возраста, не дав ребенку времени прожить этот необходимый этап трансформаций игрового отношения к миру, то есть задавая извне требования узкой целенаправленности через жесткую внешнюю "учебную" организацию деятельности, мы слишком ограничиваем возможности самореализации дошкольника и освоения им мира в его многообразии". Таким образом, игра выступает как ведущая форма реализации и развития субъектности ребенка-дошкольника, которую дополняют другие виды деятельности, характерные и существенные для этого возраста.
Дошкольное образование действительно должно получить статус суверенной и самоценной ступени образования, а не только формы воспитания определенной возрастной группы от 1 до 6–7 лет жизни. Эта ступень должна быть органично вписана в систему общего образования. Готовность ребенка к школе не может выступить даже в качестве финальной цели дошкольного образования, поскольку задает тенденцию к определению целей дошкольного образования преимущественно исходя из требований школы. Иначе говоря, особый этап детства, со своим содержанием, которое состоит в интеграции ребенком своей индивидуальности на основе самостоятельной реализации определенного способа действия, подверстывается в качестве вспомогательного довеска к этапу интенсивного предметного обучения и уподобляется присущим ему формам и целям. Целью дошкольного образования на всех его этапах должно стать обеспечение многостороннего психического и физического развития ребенка, становление его в качестве субъекта многообразных действий.
Сегодня дошкольная психология и педагогика развития вплотную подошли к рубежу, за которым открываются существенные возможности дальнейшего продвижения. Для отечественной науки они связаны, прежде всего, с исследованиями личности, общения и предметного действия, которые проводятся в контексте более глубокого осмысления возрастной ритмики развития. Результаты проводимых исследований уже сегодня позволяют рассчитывать на ощутимое повышение эффективности дошкольного образования при одновременном снижении тех негативных тенденций в сфере физического и душевного здоровья детей, которые наблюдаются в последнее время.
1.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве
Типичные ситуации развития в дошкольном возрасте. Становление субъектности дошкольника в разных ситуациях развития: предметно-игровой, сюжетно-игровой, школьно-игровой
Типичные ситуации развития в дошкольном возрасте
В соответствии с изложенным выше представлением возрастно-нормативная модель развития оформляет целостный процесс развития в виде проекта описания конкретного возраста и отвечает на вопрос: как должен происходить процесс развития? Модель описывает ребенка на определенном возрастном этапе и дает характеристику его развития в виде последовательного развертывания ситуаций развития. Содержание каждой ситуации представляет собой определенный потенциал развития и саморазвития ребенка, обеспечивающий завершение предшествующих достижений и создание предпосылок и условий освоения в будущем новых видов и форм жизнедеятельности.
В свою очередь конкретная ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений в со-бытийной общности детей и взрослых, развертывающихся на основе совместной деятельности и результирующихся в определенных интегральных новообразованиях – возможных и желательных достижениях по основным направлениям развития в узловых точках возрастного диапазона. Выявление в рамках одного возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает внутреннюю динамику возраста. Такие нормативы могут выполнять функцию текущих целевых ориентиров для педагогов-воспитателей.