Во-первых, часто пренебрегают (о чем мы уже говорили) конкретными ситуациями опыта. Невозможно обнаружить метод, если нет совокупности конкретных случаев, которые нужно изучить. Метод выводится из наблюдения за происходящим, для того чтобы в следующий раз дело шло еще лучше. Но при обучении и воспитании дети и молодежь редко располагают достаточными возможностями для непосредственного нормального опыта, из которого педагоги могли бы извлечь идею относительно метода, или порядка, лучшего развития. Опыт приобретается в условиях таких ограничений, которые почти или совсем не свидетельствуют о нормальном движении опыта к получению его плодов. Поэтому методики авторитарно рекомендуются педагогам, вместо того чтобы быть выражением их собственных обобщенных наблюдений. При таких обстоятельствах ко всем ученикам без разбора применяются одни и те же методы. Там, где разнообразный личный опыт поддерживается и направляется окружающей средой, которая естественно руководит работой и игрой, методики будут меняться в зависимости от индивидов, потому что, безусловно, каждый человек по-своему взаимодействует с объектами.
Во-вторых, отделение методики от содержания предмета ведет к ложным концепциям дисциплины и интереса, о которых уже говорилось. Когда эффективный способ обращения с материалом противопоставляется самому материалу, есть всего три возможных способа привлечь к нему внимание. Первый – возбудить интерес при помощи какого-то приятного стимула, используемого как приправа. Другой – сделать последствия невнимания болезненными, например, пригрозить наказанием. Или, наконец, призвать человека приложить усилия без всяких причин. В последнем случае можно полагаться лишь на непосредственное напряжение "воли". На практике, однако, последний метод оказывается эффективным только при сочетании с угрозой наказания.
В-третьих, учение должно быть непосредственной и осознанной конечной целью. При нормальных условиях результатом и наградой занятий с конкретным предметным содержанием является самозанятие. Дети сознательно учатся ходить или разговаривать. Ребенок стремится общаться и более полно взаимодействовать с окружающими. Он научается вследствие своих собственных действий. Наилучший метод обучить ребенка, скажем, чтению – следовать тем же естественным путем, т. е. не фиксировать его внимание на том, что ребенок должен, и не ставить его в положение осознанного ограничения. Необходимо включать активность ребенка, в процессе которой он учится; это же правило применимо и в отношении обращения с числами или с чем бы то ни было. Но если из-за неумения использовать предметное содержание не приобретаются стремление и привычка получать существенные результаты, то само оно остается лишь тем, что должно быть выучено, и только это определяет отношение ученика к материалу. Трудно было бы придумать условия, менее благоприятные для живого и направленного отклика. Лобовые атаки в обучении приносят еще большие потери, чем на войне. Это не означает, однако, что учеников надо соблазнять уроками при помощи внушения. Главное, чтобы они занимались уроками с реальной целью и по реальным причинам, а не потому, что просто обязаны. Это происходит всякий раз, когда ученик чувствует, какое место занимает содержание обучения в его личном опыте.
В-четвертых, когда работа ума отделяется от изучения материала, метод низводится до тривиальной рутины, механического следования процедуре. Никто не может сказать, сколько драгоценного времени тратится детьми, с благословения авторитетных методик, на заучивание наизусть правил арифметики или грамматики. Непосредственный подход к теме, экспериментирование с методами, которые кажутся обещающими, и оценка результатов по возникающим последствиям не поощряются, ибо считается, что существует единый установленный метод, которому должно следовать. Также наивно полагается, что если ученики повторяют зазубренные формулировки и дают объяснения в "аналитической" форме, их умственные способности со временем разовьются. Ничто не принесло педагогической теории худшей славы, чем представление о том, что именно она имеет право раздавать учителям рецепты и образцы, которым они должны следовать в преподавании. Гибкость и инициатива в обращении с проблемами характерны для любой концепции, в которой метод – способ взаимодействия с материалом с целью прийти к какому-то выводу. Любая теория, отделяющая умственную активность от целенаправленной деятельности, неизбежно ведет к бездушной, механической закостенелости.
2. Методы общие и индивидуальные
Говоря коротко, методы обучения сродни методам искусства. Практика изящных искусств далека от того, чтобы зависеть только от вдохновения, быть импровизацией, это действие, разумно направляемое целями. Изучая методы работы и достижения великих творцов прошлого, мы обнаруживаем, что всегда действовали школы с достаточно определенными традициями, чтобы произвести впечатление на начинающих художников, а нередко и подчинить их своему влиянию. Методы художников в любой области искусства зависят от уровня владения материалами и орудиями труда: живописец должен знать холст, краски, кисти и уметь пользоваться ими. Овладение техникой требует постоянного и сконцентрированного внимания. Художник следит за своим продвижением к вершинам мастерства, чтобы видеть, что у него получается успешно, а что – нет. Практика опровергает предположение, что у художника нет никаких иных альтернатив, кроме как следовать готовым рецептам или же положиться на то, что его выведет талант, положенный на тяжелый, но бессистемный труд.
Такие вопросы, как знание традиционных и современных приемов, материалов, способов, которыми обеспечиваются наилучшие результаты, предоставляют материал для того, что можно назвать общим методом. Существует обширный, постоянно пополняющийся корпус довольно устойчивых методов достижения результатов, подкрепленных прошлым опытом и интеллектуальным анализом, которые человек, к сожалению, частенько игнорирует. Как указывалось при обсуждении формирования навыков, всегда есть опасность, что эти методы станут механическими и жесткими, завладеют человеком, вместо того чтобы превратиться в средства достижения цели. Но правда и то, что новатор, тот, кто достигает чего-то стоящего, чья работа выходит за рамки преходящей сенсации, в гораздо большей мере использует классические методы, чем это может казаться ему самому или его критикам. Однако новатор находит им новое применение и, таким образом, преобразует эти методы.
Образование также имеет общие методы. На первый взгляд они более актуальны для работы учителя, тем не менее они столь же важны и для ученика. Часть учебы ребенка (и очень важная часть) состоит в овладении методами, которые, как показал опыт других, наиболее эффективны для аналогичных случаев. Общие методы никоим образом не противостоят оригинальности, т. е. личным способам делать то или иное. Напротив, подкрепляют, поскольку даже самый общий метод и предписанные правила радикально различаются между собой. Последнее есть прямое руководство действием, первый работает косвенно, через приращение знаний. Общий метод действует, можно сказать, через интеллект, а не посредством приспособления к распоряжениям, навязываемым извне. Способность даже мастерски исполнять отработанные приемы не дает никакой гарантии художественности, потому что последняя зависит также и от вдохновляющей идеи.
Если знание методов, используемых другими, не сообщает нам непосредственно, что надо делать, и не предоставляет готовые образцы, то как же оно работает? И что имеется в виду, когда метод называют умным? Обратимся для примера к работе врача. Никакое другое занятие не требует знания отработанных способов диагностики и лечения более властно, чем это. Но в конечном счете случаи у различных больных хоть и похожи, но не идентичны. Чтобы разумно использоваться, существующие методы, сколь бы авторитетными они ни были, следует приспосабливать к конкретным случаям. И соответственно, признанные процедуры указывают врачу, какие обследования нужно провести, к каким мерам прибегнуть. Они – отправные точки для продолжения исследования, делающие обзор специфики конкретного случая более экономным, указывая, на что следует обратить особое внимание. Собственные позиции врача, его личные способы действия в ситуации, с которой он имеет дело, не то что подчиняются общим принципам, они облегчаются и направляются ими. Приведенный пример подтверждает для учителя ценность знания полезных в прошлом психологических методов и эмпирических средств. Но когда они встают на пути собственного здравого смысла учителя, встревая между ним и ситуацией, в которой педагог должен действовать, эти методы и средства не просто утрачивают какую бы то ни было полезность, они скорее становятся камнем на шее педагога. Однако владение ими как интеллектуальным подспорьем в оценивании потребностей, ресурсов и трудностей уникальных взаимодействий, в которых участвует учитель, имеет конструктивную ценность. Поскольку все во власти его собственных способов действия, очень многое зависит от того, насколько педагог использует в их создании знания и опыт, накопленные другими.
Каждое слово из сказанного выше непосредственно применимо не только к методу учить, но и к методу учиться. Предполагать, что учащиеся, будь то в начальной школе или в университете, могут быть обеспечены на все случаи жизни методами, с помощью которых следует осваивать и толковать содержание обучения, – значит впадать в самообман, с возможными грустными последствиями. В любом случае собственная реакция важнее. Указания на стандартизированные или общие методы, используемые в подобных случаях другими – особенно специалистами, – полезны или вредны в зависимости от того, делают они его личную реакцию более разумной или приучают его жить чужим умом.
Если сказанное раньше относительно оригинальности мышления показалось преувеличением, то виноват в этом демон суеверия, которому мы все подвержены. Мы сначала установили представление об уме вообще, об интеллектуальном методе, одинаковом для всех, а потом сочли, что индивиды различаются количеством ума, которым одарены. Тогда получается, что все люди одинаковы и лишь исключительным дарована оригинальность, а различать среднего ученика и гения будет отсутствие оригинальности в первом. Подобное представление об уме – абсолютная фикция. Сравнивать способности детей – вообще не дело учителя. И не имеет никакого отношения к его работе. От педагога требуется, чтобы каждый индивид получил возможность использовать свои способности в осмысленной деятельности. Ум, индивидуальный подход, оригинальность (а это взаимозаменяемые термины) означают определенное качество целеустремленного или направленного действия. Если мы действуем исходя из этого убеждения, то гарантируем большую оригинальность даже по общепринятым стандартам. Поголовное навязывание всем якобы единого общего метода плодит посредственность во всех учениках, кроме самых исключительных. А измерение оригинальности по отклонению от общей массы поощряет в них эксцентричность. Так мы душим отличительные качества большинства людей и, за исключением редких случаев (подобно, например, случаю с Дарвином), наделяем гениев скверными свойствами.
3. Черты индивидуального метода
Большинство общих особенностей метода познания были приведены в главе о мышлении. Они характерны для работы ума вообще: постановка проблемы, сбор и анализ данных, проектирование и разработка предложений или идей, экспериментальное применение и проверка, итог, или заключение. Конкретные элементы индивидуального подхода к проблеме обнаруживаются во врожденных склонностях, а также в приобретенных привычках и интересах. Методы любых двух людей не будут одинаковыми, поскольку различаются (определенным образом) их врожденные инстинктивные способности, прошлый опыт и предпочтения. Тот, кто уже занимался этими вопросами, знает, какая информация помогает учителям понимать реакции различных учеников и делать это с максимальной эффективностью. Знание детской психологии и окружающей социальной среды дополняют личные впечатления педагога. Однако методы – его личный выбор, подход и способ работы, и ни один каталог не в состоянии включить все разнообразие их форм и оттенков.
Можно, однако, назвать аспекты подхода, которые играют главную роль в эффективных интеллектуальных способах обращения с предметным содержанием. Среди наиболее важных – прямота, непредубежденность, целеустремленность и ответственность.
1. Что имеется в виду под прямотой, легче показать через оппозиции. Застенчивость, замешательство и зажатость – вот что мешает быть прямым. Они свидетельствуют о том, что человек непосредственно не интересуется предметным содержанием. Что-то отвлекает его внимание на сторонние проблемы. Застенчивый человек лишь отчасти поглощен проблемой, параллельно в немалой степени он озабочен тем, что другие думают о его действиях. Занять позицию – вовсе не то же самое, что беспокоиться о ней. Первое непосредственно, наивно, просто и свидетельствует об искренней заинтересованности в том, с чем человек имеет дело. Последнее не обязательно негативно. Иногда беспокойство о своей позиции помогает исправить неверный подход и повысить эффективность применяемых средств, подобно игрокам в гольф, пианистам, публичным ораторам и т. д., которым необходимо время от времени обращать особое внимание на свою позицию и движения. Но делать это надо лишь время от времени. Человек может думать о своих действиях, когда они являются одним из средств достижения цели (так теннисист тренируется, чтобы "почувствовать" удар). Смотреть на себя со стороны мешает тогда, когда человек думает о своих действиях ради них самих, подобно теннисисту, принимающему картинные позы, заботящемуся о впечатлении зрителей или об эстетичности своих движений, а не о их результативности.
Уверенность – вот хороший синоним прямоты. Ее не следует путать с самоуверенностью, которая может быть проявлением самодовольства или "наглости". Уверенностью называют не то, что человек думает или чувствует по поводу своего положения, это ощущение не интроспективно. Данное слово обозначает прямоту, с которой человек берется за дело. Уверенность – не осознанная вера в эффективность своих усилий, а бессознательное доверие ситуации, указывающее на то, что человек способен воспитываться ее возможностями для решения задачи.
Мы уже высказывались по поводу того, что не следует акцентировать тот факт, что учащиеся что-то изучают или вообще учатся. Именно в той степени, в какой условия вынуждают их осознавать это, они не учатся и не изучают. Они находятся в сложном двойственном положении. Любые методы педагога, отвлекающие внимание ученика от того, что он должен делать, и перемещающие его внимание на свое личное отношение к этому, разрушают непосредственность позиции и деятельности. Если учитель упорствует в применении таких методов, ученик приобретает привычку ерзать, бесцельно глазеть по сторонам, постоянно искать себе какое-нибудь занятие вне того, которое предоставлено предметным содержанием. Зависимость от посторонних понуканий и указаний, состояние "ежика в тумане" занимают место той уверенности, с которой дети (а также взрослые, не искушенные в тонкостях "образования") сталкиваются с жизненными ситуациями.
2. Непредубежденность. Участие, как мы видели, сопровождает интерес, поскольку его наличие означает: мы сочувствуем, занимаем определенную сторону в некотором движении. В такой позиции ум активно приветствует различные предложения и любую уместную информацию. В главе, посвященной целям, показано, что предвосхищаемые результаты – факторы развития изменяющейся ситуации. Они – средства, которыми осуществляется управление действиями, и поэтому зависят от окружающей обстановки, а не наоборот. Эти результаты никогда не бывают окончательными, к их достижению не следует стремиться любой ценой; предвосхищаемые результаты – средства, руководящие развитием ситуации. Мишень не цель, а центральный фактор в стрельбе, осуществляемой здесь и теперь. Открытость ума означает его доступность для любого соображения, которое проливало бы свет на положение вещей и тем или иным путем определяло возможные последствия. Недостаточная открытость, может быть, и не блокирует достижения целей, считающихся не подлежащими изменению, но интеллектуальный рост возможен лишь при постоянном расширении горизонтов и последовательном формировании новых целей и новых способов действия. Для этого необходимо активно стремиться привлекать к рассмотрению точки зрения, прежде казавшиеся чуждыми, учитывать соображения, видоизменяющие существующие цели. Сохранение способности к росту – вот награда за такое интеллектуальное гостеприимство. Самое скверное в неподатливости ума, в предрассудках состоит в том, что они останавливают развитие, поскольку закрывают ум для новых стимулов. Непредубежденность означает сохранение непосредственности восприятия, а консервативность – преждевременное интеллектуальное старение.
Чрезмерное стремление к единообразию процедуры и быстрому достижению внешних результатов – главные противники, с которыми непредубежденность встречается в школе. Преподаватель, не разрешающий и не поощряющий разнообразие в действиях при решении учебных задач, надевает на учеников интеллектуальные шоры, ограничивая их взгляд той единственной тропинкой, которую педагогу случилось однажды заметить и одобрить. Возможно, главной причиной преданности педагогов жестким методам служит то, что последние, как кажется, обещают быстрые, точно измеримые, правильные результаты. Жажда "правильных ответов" во многом объясняет приверженность к жестким механическим методам. Принуждение и перенапряжение имеют одно и то же происхождение и одинаково влияют на живость и разнообразие интеллектуальных интересов.
Открытость ума – вовсе не то же самое, что пустоголовость. Вывесить табличку со словами "Входите, не стесняйтесь, дома никого нет" – отнюдь не эквивалент гостеприимства. Но в ней есть некоторая своеобразная пассивность, готовность позволить опыту накапливаться, впитываться и созревать, что очень существенно для развития. Выдачу результатов (правильных ответов и решений) можно ускорить, а протекание процессов – нельзя. Последним нужно определенное время, чтобы созреть. Если бы все педагоги осознали, что мера образовательного роста – качество интеллектуальных процессов, а не выдача на-гора правильных ответов, в образовании произошла бы революция.
3. Целеустремленность. Что касается самого термина, то он включает в себя многое из сказанного выше под заголовком "прямота". Здесь необходимо добавить, что это полнота интереса, единство цели, отсутствие подавленных, но действующих скрытых целей, для которых явная выступает всего лишь маской. Целеустремленность эквивалентна интеллектуальной цельности. Ей способствуют поглощенность, занятость, полная заинтересованность предметным содержанием ради него самого, а уничтожают ее разбросанность интересов и отвлечения.