Ученикам школы Тагора в Шантиникетане такая печальная участь не грозила. Все их обучение было направлено на формирование способностей к самостоятельному мышлению, активному участию в политической и культурной жизни, на отказ от простого следования традициям. Кроме того, Тагор крайне болезненно относился к тому, какое несправедливо тяжкое бремя возлагало на женщин традиционное общество. Именно женщины в его пьесах и рассказах задавали самые острые вопросы, ведь недовольство своей судьбой побуждало их сомневаться и размышлять. В танцевальном спектакле Тагора "Карточное королевство" все жители королевства двигались механически, изображали двухмерность жизни, которую определяла картинка на каждой из карт, однако затем женщины принимались размышлять и задавать вопросы. Таким образом, сократизм Тагора, как и его хореография, были вызваны к жизни его страстным стремлением защитить права женщин, а также его собственным печальным опытом обучения в традиционных школах.
Созданная Тагором школа во многих отношениях была совершенно нетрадиционной. Большинство занятий проводилось на улице. Гуманитарные науки и различные виды искусства преподавались на протяжении всего курса обучения; как мы уже сказали, талантливые художники и писатели приезжали в школу, чтобы принять участие в эксперименте. Однако сократическая дискуссия оставалась ядром программы обучения и методики преподавания. Учеников призывали к обсуждению решений, относящихся к их повседневной жизни, и к самостоятельной организации собраний. Во всех учебных планах школа описывается как самоуправляемое сообщество, в котором детей поощряют к интеллектуальной независимости и свободе. В одной из программ Тагор пишет: "Разум получит необходимые ему впечатления… благодаря полной свободе анализа и формулирования вопросов; в то же время он вынужден будет мыслить самостоятельно… Наш разум обретает настоящую свободу не потому, что получает материалы для восприятия или перенимает представления других людей, но потому, что он формирует собственные стандарты и мнения, формулирует собственные мысли". Из описаний методов работы Тагора следует, что он постоянно ставил перед учениками задачи и добивался ответов, задавая им вопросы в духе метода Сократа.
Для поощрения сократических дебатов Тагор также использовал ролевые игры: детям предлагалось отойти от собственной точки зрения и поставить себя на место другого человека. Это давало детям свободу в обращении с воззрениями, отличными от их собственных, а также приучало понимать другого человека, ставить себя на его место. Теперь мы наконец-то видим, какую тесную связь между сократической дискуссией и воспитанием эмпатии и творческого начала создал Тагор: спор в духе сократической традиции требует способности поставить себя на место другого человека, чтобы понять его, а такое понимание часто дает новые предпосылки для сократической дискуссии по поводу существующей традиции.
Наше историческое отступление продемонстрировало нам, что существует живая традиция, использующая сократические ценности для воспитания граждан определенного типа – активных, требовательных, любознательных, способных противостоять авторитетам и давлению коллектива. Приведенные исторические примеры демонстрируют то, что уже было сделано, но не то, что мы могли бы или должны сделать теперь, в современной начальной и средней школе. Пример Песталоцци, Олкотта или Тагора полезен, но дает слишком общие представления и почти ничего не говорит среднему современному учителю о том, как структурировать учебный процесс таким образом, чтобы выявить и развить способность ребенка к пониманию логической структуры довода, к поиску ошибки в рассуждениях, к отказу от двусмысленностей. Иными словами, как сделать сообразно с возрастом учеников то, что преподаватели Такера делали на занятиях в колледже. Одним из главных недостатков эксперимента Тагора (а также, в некоторой степени, экспериментов Песталоцци и Олкотта), безусловно, остается тот факт, что он не описал свой метод, который могли бы применять и другие, без него. Конечно, описание метода – деликатное дело в ситуации, когда мы хотим добиться того, чтобы безжизненная рука власти породила свободу. Фрёбель и Дьюи оставили, кроме теоретических соображений, более четкие указания и описали некоторые процедуры, применяемые на начальном этапе образования. Позднее педагоги в различных странах и в разные эпохи повторяли и переосмысливали эти процедуры, неизменно добиваясь огромного успеха. Тем не менее у Дьюи нет систематизации соображений о том, как следует учить сократической дискуссии детей различного возраста. Его предложения носят самый общий характер, нуждаются в переосмыслении каждым конкретным учителем, который готов (или не готов) применить на своих уроках подобный подход.
Однако у учителей, желающих учить в духе Сократа, имеется современное практическое руководство, которое, конечно же, может быть использовано лишь как часть общей программы по созданию в классе соответствующей атмосферы, предполагающей, что дети являются постоянными активными и любознательными участниками образовательного процесса. Весьма полезные и при этом отнюдь не безапелляционные советы по сократической методике приводятся в серии книг философа Мэтью Липмана, чья программа обучения "Философия для детей" ("Philosophy for Children") разрабатывалась в Институте преподавания философии детям при Государственном университете Монклера, штат Нью-Джерси (США). Липман говорит о том, что он убежден: дети – это активные и любопытные создания, и их способность к исследованию и формулированию вопросов следует уважать и развивать. Такова отправная точка его теории, сближающая его с европейской педоцентристской традицией. Он и его коллега, философ Гарет Мэтьюс, полагают также, что дети способны порождать интересные с точки зрения философии мысли; дети не двигаются от этапа к этапу по заранее определенному пути, но активно размышляют о важных жизненных вопросах и взрослым следует серьезно относиться к их наблюдениям.
Липман также считает, что дети уже в раннем возрасте могут правильно воспринимать особое внимание к логической стороне рассуждений, что они от природы способны отслеживать логическую структуру, но для развития их способностей обычно необходим тот, кто будет ими управлять и руководить. Серия книг Липмана, где сложные идеи всегда представлены через увлекательные истории о том, как дети самостоятельно постигают мир, вновь и вновь демонстрирует: внимание к логической структуре приносит свои плоды в повседневной жизни, в столкновениях с невежеством, предрассудками и стереотипами. Иллюстрацией этого базового соображения послужат два примера из первой книги Липмана, "Harry Stottlemeier’s Discovery" ("Открытие Гарри Стотлемейера"). Гарри (а использование в названии его имени отсылает к Аристотелю и описанным им силлогистическим конструкциям, ибо "открытие Гарри" (Harry’s discovery) – это силлогизм) играет с фразами и делает свое открытие: некоторые фразы нельзя "перевернуть". Верно, что "всякий дуб – дерево", однако неверно, что "всякое дерево – дуб". Верно, что "все планеты вращаются вокруг солнца", однако неверно, что "всё, что вращается вокруг солнца, – планеты". Гарри рассказывает об этом своей подруге Лизе, но та замечает, что он неправ, говоря, будто "фразы нельзя переворачивать". Фразы, начинающиеся со слова "никакой", устроены иначе. "Никакой орел не является львом", но в то же время и "никакой лев не является орлом". Друзья с радостью продолжают свои языковые игры и делают все новые открытия.
Тем временем реальная жизнь берет свое. Мать Гарри разговаривает с соседкой, миссис Олсон, которой не терпится поделиться слухами о новой соседке, миссис Бейтс. "Уж эта миссис Бейтс! – говорит она. – Каждый день вижу, как она заходит в винный магазин. Знаете, я так переживаю за этих бедняжек, которые просто не могут отказаться от выпивки. Каждый день вижу, как они приходят в винный магазин. Вот почему я думаю, что миссис Бейтс, наверное… Ну, вы понимаете…".
Тогда Гарри осеняет: "Миссис Олсон, – говорит он, – вы утверждаете, что все люди, которые не могут отказаться от выпивки, ходят в винный магазин, однако это не означает, что все люди, которые ходят в винный магазин, не могут отказаться от выпивки". Мать Гарри бранит его за то, что он вмешался в разговор взрослых, но по выражению ее лица он видит, что ей приятно слышать его слова.
Логика реальна, и часто она управляет человеческими отношениями. Многие небрежности речи и ее стереотипность воспринимаются как оскорбления именно в силу своей ошибочности и нелогичности. Возможность обнаружить такие ошибки придает ценность жизни в демократическом государстве.
Гарри и его друг Тони вместе с учителем изучают разницу между понятиями "каждый" и "только". "Каждый", как и "всякий", входит во фразу, которую нельзя перевернуть. Тони рассказывает Гарри, что его отец хочет, чтобы он стал инженером, как и он сам, ведь Тони хорошо дается математика. Но Тони понимает, что в доводах отца есть какая-то ошибка, хотя никак не может ее найти. Гарри ее замечает: тот факт, что "все инженеры хорошо знают математику", не означает, что "все те, кто хорошо знает математику, инженеры", или – аналогично – что "только инженеры хорошо знают математику". Тони приходит домой и рассказывает об этом отцу. Тот, к счастью, более впечатлен сообразительностью сына, чем расстроен его нежеланием последовать отцовскому совету относительно выбора будущей профессии. Отец помогает Тони изобразить ситуацию в виде картинки, где большой круг обозначает всех, кто хорошо разбирается в математике, а круг поменьше, внутри большого круга, – инженеров, которые также хорошо знают математику. Становится очевидно, что внутри большого круга есть место для чего-то еще, и тогда отец Тони смущенно улыбается сыну и говорит ему: "Ты был прав… Ты был совершенно прав".
Все это описано Липманом на первых страницах первой из книг серии, предназначенной для детей 10–14 лет. Сложность книг серии постепенно увеличивается, и все они относятся к различным сферам образования: интеллект и психическая деятельность, этика и так далее. Вся последовательность, ее логическая обоснованность и принципы работы педагога отлично показаны в пособии для учителей "Philosophy in the Classroom" ("Философия в классе"), где также говорится о подготовке учителей и об основных элементах магистерской программы по этой специальности. Вся серия книг в целом подводит учеников к самостоятельному изучению "Диалогов" Платона, то есть к моменту, с которого, можно сказать, началось обучение Билли Такера. Дети, регулярно обучающиеся сократическим приемам, могут достигнуть этого момента раньше, чем Такер.
Данная серия книг предназначена для американских детей. В ее привлекательности не последнюю роль играют дружелюбность тона и мягкий юмор. Книги эти придется, вероятно, переписать, когда сменится эпоха; к тому же для других культур понадобятся другие варианты текста. Но важно знать, что такие книги существуют, и учителю, который хочет делать то же, что делали Сократ, Песталоцци или Тагор, вовсе не нужно быть столь же изобретательным и гениальным. Порой авторские методы обучения нежизнеспособны сами по себе, из-за своей категоричности, или становятся таковыми из-за неправильного применения. Однако в том случае, о котором идет речь, юмор и искренность, уважительное отношение к детям уберегут метод от неправильного применения. Книги серии, безусловно, не дают полного представления об организации сократического подхода к образованию. Вся атмосфера школы и класса должна быть пропитана уважением к активности и мыслительным способностям ребенка, а в этом лучшим советчиком остается Дьюи. Тем не менее серия книг Липмана в доступной и живой форме представляет одну из составляющих такого образования.
Желание сделать начальное и среднее образование сократическим не является утопией; для этого также не нужно быть гением, и вполне можно достичь в рамках любого сообщества, которое уважительно относится к умственным способностям своих детей и к нуждам развивающейся демократии. Однако что происходит сегодня? Во многих странах о Сократе вообще никогда не помнили, либо уже давно забыли. Индийские государственные школы по большей части являют собой мрачное зрелище, в них отдается предпочтение механическому заучиванию, их не коснулись идеи Тагора или его коллег, выступавших за применение сократического метода. Положение в Соединенных Штатах не столь беспросветно, ибо сократические эксперименты Дьюи оказали здесь повсеместное влияние на систему образования. Тем не менее ситуация быстро меняется, и в заключительной главе я покажу, насколько мы сегодня близки к крушению сократического идеала.
Демократические государства во всем мире недооценивают, а значит, игнорируют навыки, которые совершенно необходимы для поддержания жизнеспособной, уважительной и ответственной демократии.
V. Граждане мира
…Мы должны трудиться день и ночь, чтобы сделать наши мечты реальностью. Эти мечты об Индии, но они касаются и всего мира, всех стран и народов, столь тесным образом связанных друг с другом, что никто не способен жить сам по себе.
Говорят, мир неделим, как неделимы и свобода, и процветание, и бедствия в этом едином мире, который нельзя больше делить на отдельные сегменты.
Джавахарлал Неру. Речь по случаю провозглашения независимости Индии. 14 августа 1947
Внезапно стены, разделявшие представителей различных рас, рушатся, и мы оказываемся стоящими лицом к лицу.
Рабиндранат Тагор. Религия человека. 1931
Мы живем в мире, где людей разделяет бездна географических, языковых и национальных различий. Сегодня мы более чем когда-либо зависим от людей, которых сами никогда не видели, а они, в свою очередь, зависят от нас. Проблемы, которые необходимо решать – экономические, религиозные, политические или связанные с окружающей средой, – имеют планетарный характер. Нет никакой надежды на то, что они будут решены, если только люди, прежде удаленные друг от друга, не соединят свои усилия, чтобы начать действовать так, как никогда прежде не действовали. Давайте вспомним о глобальном потеплении, о правилах честной торговли, о защите окружающей среды и исчезающих видах животных, о будущем ядерной энергии и об опасностях, которые таит в себе ядерное оружие, о миграции рабочей силы и о создании достойных трудовых стандартов, о предотвращении торговли детьми и их сексуальной эксплуатации, принудительного использования их труда. Все эти вопросы можно разрешить лишь в ходе межгосударственных переговоров. Приведенный нами список можно продолжать практически до бесконечности.
Взаимозависимость мира никого из нас не обошла стороной. Мировая экономика связала всех нас с теми, кто живет далеко от нас. Самые простые решения, которые принимаем мы как покупатели, влияют на уровень жизни граждан других государств, участвующих в производстве используемых нами товаров. Наша повседневная жизнь накладывает отпечаток на состояние окружающей среды во всем мире. Мы не можем безответственно спрятать голову в песок и сделать вид, что не знаем, как сильно каждый из нас ежеминутно влияет на жизнь других людей. Именно образование должно научить нас тому, как эффективно участвовать в подобных дискуссиях с позиции гражданина мира (воспользуемся этим проверенным временем понятием), а не просто американца, индийца или европейца.
Однако если школы и университеты всего мира не предоставят правильного обоснования международному сотрудничеству, то межчеловеческое общение, вероятнее всего, будут регулировать немногочисленные нормы рыночного обмена, рассматривающие человеческую жизнь прежде всего как инструмент для получения прибыли. Перед школами, колледжами и университетами всего мира поэтому стоит важная и неотложная задача воспитания в студентах способности воспринимать себя как члена гетерогенного государства (ибо все современные государства гетерогенны) и еще более гетерогенного мира, а также создания представления об истории и характере различных групп, населяющих этот мир.
Подобное образование требует значительного объема фактических знаний, которых почти не получали студенты еще 30 лет тому назад, в США по крайней мере, и это знания о различных (этнических, национальных, религиозных, гендерных) подгруппах, населяющих наше собственное конкретное государство, об их успехах, трудностях и достижениях. Образование такого рода требует и не менее сложно структурированных знаний о внешних, по отношению к нам, государствах и традициях. (Мы всегда давали молодым людям знания о конкретных, небольших территориях, однако до недавнего времени никогда не пытались систематически рассказывать о наиболее крупных странах и регионах, не рассматривали все страны мира как одинаково значимые.) Знание не гарантирует достойного поведения; однако незнание практически всегда становится причиной недостойных поступков. Наш мир переполняют простые культурные и религиозные стереотипы; таково, к примеру, поспешное отождествление ислама с терроризмом. Борьбу с подобным положением дел следует начинать с создания ситуации, в которой учащиеся с самого раннего возраста будут привыкать по-иному относиться к миру, потому что им будут сообщать подлинные факты, в них будут воспитывать уважительное и любознательное отношение к другим людям. Молодые люди должны постепенно прийти к пониманию различий, которые усложняют взаимопонимание между разными группами и разными странами, и одновременно к представлению о тех общих для всех людей нуждах и интересах, которые делают взаимопонимание основной целью в случае, когда необходимо разрешить общие для всех проблемы.