Внушение – это один из способов влияния одних лиц на другие, которое может происходить как намеренно, так и ненамеренно со стороны влияющего лица и которое может осуществляться иногда совершенно незаметно для человека, воспринимающего внушение. Основное отличие внушения от других способов влияния – воздействие без опоры на логику воспринимающего в обход его личного сознания и воли. Оно исключает обдумывание и осмысленную переработку информации, становясь прочным достоянием "Я" человека. Можно сказать, что информация, передаваемая путем внушения, проникает в психику человека не с парадного хода, а с заднего крыльца, ведущего непосредственно во внутренние покои его души.
Легко видеть отсюда, что пути для передачи психических состояний с помощью внушения гораздо более многочисленны и разнообразны, нежели возможности для передачи мыслей путем убеждения.
Что является питательной средой для внушения? При каких условиях оно происходит эффективнее? Оказывается, таким условием является состояние пассивности. Оно составляет подходящую обстановку для внушения, устраняя в большей или меньшей мере вмешательство личного сознания.
Понятно, что детское сознание практически не может противодействовать негативному внушению. Поэтому перед взрослыми, работающими с детьми, встает задача помощи в этом детям. И тут, конечно, неоценимую роль может сыграть сказка, которая, напротив, является неоценимым инструментом позитивного внушения.
Главный ее ресурс – наличие позитивного конца. Слушая сказку, сопереживая ее героям, злясь вместе с ними, залезая под стол в страшных местах, ребенок все равно знает: все кончится хорошо. Бывает, взрослый уже закрыл книгу – герой уже победил всех, кого нужно, – бабу Ягу, Змея Горыныча или мачеху – а ребенок просит еще рассказывать, как всем стало теперь хорошо. Ему очень важно это. Счастливое окончание сказок, по сути, осуществляет позитивное внушение ребенку мысли о справедливости окружающего мира и возможности противостоять трудностям.
Не менее важным достоинством сказки является ее обращение преимущественно к правому полушарию мозга, отвечающему за фантазию, интуицию, образные представления, творческие решения. В современных условиях обучение детей актуализирует у них преимущественно левое полушарие. Однако полноценная психика предполагает согласованную и уравновешенную работу обоих полушарий. Многочисленные исследования показывают, что именно правое полушарие во многом отвечает за адаптивные возможности человека, позволяет без ущерба для здоровья перерабатывать стрессовые реакции. К примеру, оказывается, у народов севера, вынужденных жить в сложных климатических условиях, правое полушарие обычно активнее левого. Аналогичная ситуация наблюдается в Японии. Получается, что сказка в определенной степени может скомпенсировать левополушарную направленность развития современных детей.
Интересно, что актуализация правого полушария повышает внушающее воздействие сказки. Следует отметить, что речь идет не о прямом, а о косвенном внушении. Оно считается, с одной стороны, более действенным, чем прямое. С другой – более безопасным для человека. Имеется в виду то, что он может размышлять о своих трудных ситуациях, но не говорить об этом психологу и обсуждать с ним чисто сказочную ситуацию. Хотя ребенок иногда вдруг замечает аналогию сказочной ситуации и своей жизненной и говорит: "А со мной такое же бывает". И дальше рассказывает взрослому о том, что его беспокоит.
Чем еще важна сказка? Она является универсальным детским "языком". Что делает ребенок, когда он играет? Придумывает, верит в реальность этого, обижается, когда взрослый ненароком сомневается в том, что кукле больно, а самолету страшно.
Фантазия абсолютно реальна для детей не потому, что дети не видят настоящей жизни. Просто фантазия является для детей наилучшим способом анализа окружающего мира. Понятно, что позитивное внушение, осуществляемое на языке фантазии, будет более действенным, чем самые правильные логические умозаключения "если ты…, то…" и т. п.
Говоря о сказке, нельзя не вспомнить, что она способствует актуализации "внутреннего ребенка" в человеке.
Преобладание в традиционной системе школы обучения по образцам, поощрение значимыми взрослыми в ребенке "взрослых качеств" и наказание "детских" может привести к потере контакта с "внутренним ребенком". Однако, по мнению известного психолога К. Юнга, именно ребенок прокладывает путь к будущему преобразованию личности, синтезирует противоположности (качества характера) и высвобождает новые возможности, придающие жизнеспособность человеку. Ребенок умеет радоваться, бескорыстно любить, он оптимист, умеет "видеть сердцем". Потеря контакта со своим "внутренним Ребенком" не только может обернуться существенными нарушениями психологического здоровья, но и приведет к снижению творчества и продуктивности. Именно об этом писал Антуан де Сент-Экзюпери, когда рассказывал о летчике, который показывал всем своим знакомым рисунок удава, проглотившего слона. Он задавал всем один и тот же вопрос: "Что изображено на рисунке?" Но все отвечали стандартно: "Шляпа". И летчик прятал рисунок обратно.
Обращение сказки к "внутреннему ребенку" позволяет, на наш взгляд, говорить о внушении с ее помощью детям оптимистической жизненной позиции.
Какие сказки можно использовать в работе с детьми? Конечно, в первую очередь волшебные сказки. Это веками наработанная ценнейшая информация высочайшей плотности, детским языком поднимающая по-настоящему философские проблемы осмысления мира. Она настолько универсальна, что структура сказки одинакова во всем мире – от Сибири до Южной Америки.
Однако каждый ребенок постоянно сталкивается с конкретными проблемами, подчас требующими "приземленного" и прагматичного решения, приносящего облегчения "на месте". Именно здесь помогут сказочные истории, ориентированные на конкретные проблемы. Эти истории помогут детям найти выход из сложных ситуаций, с честью выдержать любые удары судьбы.
Все истории, которые вы найдете в этой книге, являются проблемно-ориентированными. Иными словами, каждая из них предназначена для решения какой-то одной проблемы или нескольких сразу. Однако в русское название таких сказок закрадывается слишком большая однозначность, – как бы сказки "для проблем". Берешь ребенка "с проблемой", читаешь ему сказку, и – о чудо – да здравствует исцеление!
Английский же вариант звучит гораздо проще и мягче – problem-solving, (сконцентрированные на проблеме). Это говорит о том, что сказка, скорее, позволяет ребенку сосредоточиться на решении проблемы, показывает возможность, но не дает жесткие рекомендации. Ведь если нет двух одинаковых жизней, значит нет и общих на всех способов приближения к счастью.
Безусловно, каждая из этих историй имеет определенную направленность. Такая история – это рассказ об определенных ситуациях, схожих с теми, в которые часто попадает ребенок. Также в ней описываются чувства, возникающие у ребенка, которые могут быть связаны с совершенно различными событиями жизни.
Что могут дать такие истории детям?
Во-первых, они рождают у ребенка ощущение, что его понимают, что взрослых интересуют его проблемы, что вы не "стоите в стороне", а готовы оказать посильную помощь. Реакция ребенка на эти истории может оказаться для него единственным способом, которым он откроет вам свою душу, расскажет о своих трудностях.
Во-вторых, в результате работы с "помогающими" историями у детей формируется "механизм самопомощи". Они усваивают такой подход к жизни: "ищи силы для разрешения конфликта в себе самом, ты их обязательно найдешь, и ты наверняка победишь трудности". Таким образом, они начинают следовать основной идее наших историй: "в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри самого себя, и это обязательно приведет к успеху".
В-третьих, истории представляют детям россыпи возможных вариантов выхода из сложнейших жизненных ситуаций. Они показывают детям, что выход есть всегда, надо только внимательно посмотреть, поискать, и окончание обязательно будет счастливым.
Сказочные истории, которые вы найдете в этой книге, имеют достаточно узкое и строгое определение – терапевтические метафоры. Этот термин возник и употребляется чаще всего в рамках НЛП, но нам кажется, что его использование не связывает нас каким-то одним подходом, и, следовательно, возможно провести его объективное рассмотрение.
Метафора – непростой термин по причине своей широкой распространенности и нечеткости употребления. Поэтому мы посчитали необходимым кратко изложить основные узловые элементы в теоретическом понимании метафоры, раскрывая специфику именно терапевтической метафоры.
Терапевтическая метафора – что это такое?
Метафора, в самых общих словах, это перенесение свойств одного объекта на другой по принципу сходства или контраста. "Задача метафоры – вскрыть смысл описываемого предмета", что она успешно делает, характеризуя словом, принадлежащим к одному классу, слово из совершенно другого класса.
Общеизвестно, что метафора представляет собой определенный способ мышления, ведь "перенос значения с известного на неизвестное (описываемое) – один из способов усвоения новой информации" [14. С. 70] Юбер и Мосс [см. 8] утверждали, что метафора выражает "ассоциацию по сходству". Наиболее распространенная точка зрения говорит о том, что метафора сравнивает одно с другим (два различных фрагмента действительности), взаимно обогащая их новыми смыслами [4, 6, 11].
С этим положением нельзя не согласиться. Однако метафора – не обычное сравнение. К.И. Алексеев справедливо замечает, что основное отличие сравнения от метафоры заключается в том, что при сравнении сохраняется понятийная структура классификации. Если мы говорим: "Этот человек ведет себя как лиса", то мы не меняем принадлежности человека классу людей, а лисы – к классу животных. Просто мы утверждаем, что человек здесь обладает определенными характеристиками, присущими лисе, – сравниваем.
Когда мы разгоряченно произносим: "Этот человек – лиса!", тогда для нас перестают быть важными классификационные отличия людей и животных. Мы строим новую классификацию, где данный человек и лиса стоят рядом. Мы создаем новый класс: "хитрые".
Здесь нельзя не упомянуть об О.М. Фрейденберг, рассматривающую метафору, как продукт распада семантически тождественного мифологического образа. В архаичном обществе "качество" объекта (та же хитрость) мыслилось как "двойник", неотъемлемый от него. Сказать "человек как лиса" здесь значило провести тождество между человеком и лисой, то есть построить семантически тождественный мифологический образ.
В процессе разграничения субъекта и объекта "двойник" отделялся и получал возможность жить самостоятельной жизнью. Соответственно мышление получило возможность различать отдельные качества и сравнивать объекты не целиком, а по отдельным параметрам (например, таким как "хитрость").
Так появилась метафора – теперь человек и лиса могли быть объединены "хитростью", оставаясь при этом разными объектами. Однако метафору не стоит путать с понятиями, которые рождались, на первый взгляд, сходным образом. Основа метафоры – всегда образное, конкретное сходство. Логика понятия – от абстрактного к конкретному: понятие "хитрость" не может служить для обобщения лисы и человека как объектов разных классов. Понятие скажет проще: "Этот человек – хитрый". Метафора же строит свою альтернативную классификацию. В том и заключается специфика метафоры, что о понятии, лежащем в ее основе, не говорится вслух. Это своего рода "разговор без слов", передача смысла без его открытого предъявления.
Законы организации метафоры лежат не в понятийной классификации, а в образном представлении мира. Метафора – это обобщение образов на основе пересечения их внешних характеристик. Причем характеристики эти могут быть как наблюдаемые (я знаком с хитрым человеком), так и культурные: "лиса – хитрость, заяц – трусость". Поэтому то, что возникает на пересечении этих образов, "погибает" при попытке высказаться напрямую: образ принципиально не является понятием. Значит передать можно только саму схему, путь этого образного обобщения, которое будет делать сам человек, услышав фразу "Этот человек – лиса!". Поэтому каждая метафора, в отличие от понятия, несет в себе неповторимый аромат индивидуальности и дает ощущение со-творчества с авторуом.
Именно здесь лежит разгадка необычайной эффективности метафоры при работе с детьми. Детская картина мира представляет собой набор преимущественно образных, и следовательно, метафорических обобщений. Соответственно наиболее перспективным способом ее изменения будет предоставление ребенку новых образных обобщений – терапевтических метафор.
Надо подчеркнуть, что метафора – хрупкое создание, разрушаемое при соприкосновении с понятиями. Следовательно, при создании терапевтической метафоры и при ее обсуждении следует быть очень осторожным. Необходимо внимательно следить за тем, чтобы не нарушить образную целостность, чтобы результат работы педагога, психолога или родителя не сводился к усвоению понятий: "драться – плохо", "бояться – не нужно" и пр. Понятие все равно не будет усвоено должным образом, но метафорический образ может потерять целостность, а значит и эффективность.
Терапевтическая метафора в индивидуальной работе
При проведении индивидуальных коррекционных и психотерапевтических занятий с ребенком использование метафоры может оказать неплохую поддержку для повышения эффективности вашей работы.
Во-первых, метафора является прекрасным средством установления контакта с ребенком. Тем самым она снимает напряжение с взрослого, переживающего о том, "как начать". "Привет, сейчас я расскажу тебе интересную историю", – такое знакомство сразу переводит ваше общение в плоскость сотрудничества с ребенком, уничтожая монолог, ведет к диалогу. Для ребенка вы сразу становитесь фигурой, которую он может легко "вставить" в свою картину мира – "тот, кто рассказывает сказки".
Во-вторых, метафора является богатейшим материалом для процессуальной диагностики психологических трудностей ребенка. Его поведение во время чтения сказки, характер рисунка, выбранный сюжет, специфика обсуждения сказки – все это может дать информацию об актуальном психологическом состоянии ребенка.
Однако здесь нельзя давать строгих методологических указаний по принципу рецептов. Интерпретация должна быть сугубо индивидуальна. Так, повышенное внимание, например, к ситуации бегства из дома может говорить либо о реальном чувстве обиды на родителей, либо о гиперопеке (когда ребенок сам выдумывает мотивы для "разрыва"). Значит, использование историй дает, скорее, материал для анализа и очерчивает рамки основных направлений исследования. Вам становится интересно, любопытно, что вызвало такую реакцию ребенка, – теперь вам уже не нужно задумываться о том, что же делать дальше.
В-третьих, метафора может являться основой для дальнейшего построения вашей психотерапевтической работы. Она как бы вскрывает пласты глубинных переживаний, требующих непосредственной психотерапевтической проработки. Чаще всего с детьми используется работа с рисунками. В таком случае рисунок воспринимается как проекция сознания ребенка, и значит, организованное его обсуждение есть опосредованная работа с сознанием.
Такая работа требует специальных навыков, мы лишь можем обратить внимание на подробнейшее изложение стадий психотерапевтического процесса с продуктами творчества ребенка, приведенное В. Оклендер [9. С. 63–66].
В-четвертых, метафора имеет собственную ценность. С одной стороны, это предоставление ребенку различных вариантов преодоления жизненных трудностей и разрешения конфликтов. Задача психолога здесь – помочь ребенку усвоить главную идею сказки и увидеть возможности ее применения в его жизни.
С другой стороны, как мы уже говорили, длительная работа с разными сказками приводит к формированию у ребенка "механизма самопомощи".
Дело в том, что систематическое предъявление детям метафор, даже не всегда соответствующих реальным проблемам ребенка, приводит к ус воению ими основной идеи метафоры: "В сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри самого себя, и это обязательно приведет к успе ху".
Таким образом, у ребенка развивается "механизм самопомощи". Он сознает, что необходимо искать силы для разрешения конфликта в себе самом. В этом случае силы обязательно найдутся, и "ты наверняка победишь трудности".
Иногда полезно использовать в метафоре-сказке имена героев, созвучные с именем ребенка. Это поможет ему быстрее включить в поле метафоры свой личный опыт. Например, работая с девочкой Лизой, на первом занятии ей рассказывали сказку о киске Лисе, на втором – о собачке Луизе.
Можно включать ребенка в рассказывание сказки, спрашивая: "А как ты думаешь, что будет потом?". И тогда он в тот момент, когда ему это будет необходимо, уже сам, без побуждения взрослого скажет: "Я хочу продолжить сказку". Например, Катя после сказки, в которой ее герой Лисенок Мотя спас собачку вместо победы в соревнованиях по лыжам, продолжила: "Оказалось, что собачка жила рядом с ними. Она узнала, где живет этот герой, пришла к нему в гости. И папа с мамой увидели ту собачку, которую спас герой". В данном случае ведущий использовал прием рассказывания по очереди и сказал: "Я тоже хочу продолжить. Папа с мамой сказали Моте: "Ты на самом деле одержала более крупную победу, чем в лыжных соревнованиях. Ты победила себя".
Обычно ребенок у удовольствием рисует иллюстрацию к сказке. Иногда он их делает много и даже сам нумерует их. В любом случае полезно после рисования провести драматизацию сказки. При этом ребенок сам выбирает, роли каких персонажей он оставляет себе, какие будет играть взрослый.
Надо ли сопровождать работу со сказками консультированием родителей? Конечно, желательно. Сказка безопасна не только для ребенка, но и для взрослых. Поэтому можно те же сказки рассказать родителям, показать детские рисунки, прочитать свои краткие записи с занятий. И чаще всего они сами делают для себя важные выводы, узнают неожиданные для себя вещи. Например, Катины родители услышали от психолога ее слова: "Когда родители узнали, что герой сказки не победил в соревнованиях, потому что спасал собачку, они огорчились. Они хотели, чтобы он обязательно победил". Сразу стало понятно, что нужно менять акценты в целеполагании девочки.