Соблюдение правил во время обследования подчас доходило до того, что некоторые уступчивые школьники внимательно следили за положением рук на парте, когда беседовали с психологом, уступали ему дорогу в дверях, вставали, как только поднимался взрослый. Многие мелочи этикета, на которые их сверстники просто не обращают внимания, помнятся и учитываются ими. В беседе с экспериментатором, выбирая между обучением на дому или в школьном классе, совместно с детьми, они отказывались от домашнего обучения потому, что оно затруднительно для педагога, который будет вынужден ходить к ним домой. В ситуациях затрудненного общения (фрустрационная методика С. Розенцвейга) группа уступчивых детей отличилась преобладанием интропунитивных реакций, т. е. направленных на самих себя, со склонностью винить в неприятностях прежде всего себя. Признавая свою вину, первоклассники уступчивого типа поведения оправдывались и извинялись, ссылаясь на смягчающие обстоятельства. Третьеклассники данной группы прибегали к более разнообразным реакциям в ситуациях общения со взрослыми, в частности, использовали импунитивные реакции препятственно-доминантного типа, когда трудности фрустрирующей ситуации не замечаются, а ее неприятные стороны сглаживаются. Так, давая ответ по картинке, на которой отец отказывается купить игрушку для дочери, Нина А. самоотверженно предложила: "Папа, если у тебя не хватает денег на эту куклу, купи себе или маме что-нибудь!". Частое использование слов "прости", "пожалуйста", "хорошо", "извини" делало ответы детей данной группы излишне любезными и вежливыми.
Зависимость от партнера по общению приводит к тому, что уступчивые дети трудно переживают смену коллектива. Поступление в школу сопровождалось дезадаптацией, когда учащиеся уступчивого типа поведения плакали дома, а в классе послушно выполняли требования учителя. Так проявляется конформность поведения, свойственная им. Причем за этой конформностью нет лести или стремления войти в доверие, напротив, это желание сделать так, чтобы все были довольны, несмотря на неудовлетворенность, которую испытывают сами дети. Нередко смена коллектива приводила к резкому изменению их поведения: уверенные и смелые в привычной среде, они становились застенчивыми, робкими или подчеркнуто нетактичными. Мальчики сначала пытались держаться особняком, нередко проявляли неприязненное отношение к воспитателю или учителю. Например, Дима Т., поступив в детский сад, выражал свое недовольство тем, что без конца напоминал воспитателям о том, что "у их сада даже крыша течет". В школе мог заявить учителю, что "в данный момент с ним лучше не иметь дело". Однако это был единственный случай, когда ребенок с уступчивым типом поведения не скрывал своих неприязненных чувств. Мама Димы, которая постоянно напоминала ему о твердости характера и обсуждала с ним вопросы, связанные с чувством собственного достоинства, приложила немало усилий, чтобы преодолеть чувствительность мальчика в межличностных отношениях Ее пример подтверждает, что коррекция уступчивого поведения возможна.
При этом проблемой обычно оказывается формирование волевого поведения. Произвольность поведения у таких детей достаточно высокая, они умеют управлять собой в соответствии с принятыми требованиями, но проявить твердость в отношениях с товарищами им сложно. Кстати, такая же проблема отмечалась у многих родителей уступчивых школьников, "безвольных" и "безденежных", как они иногда сами характеризовали себя. Так, мама Кости К. откровенно признавалась, что дома и постель не убирается, если у родителей по какой-либо причине нет настроения.
Тем не менее уступчивые третьеклассники выделились среди детей с характерологическими особенностями готовностью брать ответственность на себя и попытками исправить ситуацию, улучшить ее. Так, например, если герой картинки (методика С. Розенцвейга) нечаянно ломал выстроенный дом, уступчивый ребенок обычно отвечал: "Пустяки, я его опять соберу!". Интересно, что дети данной группы не упрашивали принять их в игру, когда в соответствии с ситуацией, изображенной на рисунке методики, их не принимали в игру, а, напротив, стремились показать обижавшим, как неприглядно их поведение: "Не надо, я буду играть со слабыми!" (из протокола Вики П.). Ответы уступчивых детей были самыми сдержанными по тону. Они спокойно, следуя правилам, признавали победу партнера по игре. Однако иногда излишняя вежливость выдавала внутреннее недовольство, и тогда, например, на требование вернуть чужой самокат, мальчик елейным голосом отвечал: "Извини, Олечка, я просто хотел покататься на твоем прекрасном самокате" (из протокола Бори Р.).
Экспериментальная ситуация показала, что одноклассники с симпатией относятся к детям уступчивого типа поведения. Их охотно принимали в группу, они свободно участвовали в обсуждении задания и при этом вели себя примерно, не проявляя азарта. Уступчивым школьникам доставлял удовольствие сам процесс совместной игры, и они заботливо следили, чтобы группа имела цветные карандаши, чтобы в классе был порядок, и даже тихо и незаметно успокаивали расшалившихся членов своей группы. Таким образом, они больше выступали в роли наблюдателей, чем активных участников команды, и "гармонизировали" атмосферу в классе, не претендуя на лидирующие позиции.
Примером поведения, соответствующего вектору "движение к людям", можно считать участие в игре Димы Т.
Уступчивый тип поведения. Внимательно, заинтересованно, приоткрыв рот, слушал Дима Т. инструкцию экспериментатора. Выслушав, продолжал стоять на месте, изредка поглядывая на одноклассников, которые разбредались по классной комнате. Подошел к одной команде, затем к другой, чисто мальчишеской. Его приветливо встретили, подвинув стул. Слушая товарищей, потихоньку забрался на стул с ногами, затем лег на широкий стол из сдвинутых парт. Опять от увлечения высунул язык. Молчалив, идей не подает, но улыбается, что-то подрисовывает на коллективном рисунке, что-то передает товарищам по команде. Обсуждая выступление, остальные обращаются и к нему, улыбаются, объясняют, как собираются выступать. Сам же Дима только наблюдает за мини-репетицией. Иногда Дима поглядывает по сторонам, в том числе на экспериментатора, тихо смеется. Как только начинаются представления команд, целиком уходит в слушание. Когда их команда выступает с программой "Веселые мелодии", к доске не выходит, ерзает на стуле, на лице взволнованное выражение.
Наконец, в нужный по замыслу команды момент встает и несколько раз включает-выключает свет, играя роль осветителя. В антракте между выступлениями выскакивает к доске и поправляет букет искусственных цветов, который едва не свалили другие. Внимательно слушает обсуждение, соглашается с общим мнением своей команды, назвавшей в качестве победительницы другую команду.
Оценка поведения Димы Т. осуществлялась следующим образом:
формы уступчивого поведения:
подчиняется условиям других – 3 балла;
стремится к сотрудничеству – 4 балла;
подражает другим – 0 баллов;
активный исполнитель – 5 баллов;
предпочитает коллективную игру индивидуальной – 0 баллов;
повышенно доброжелателен – 4 балла;
соглашается на "вторые роли" – 4 балла;
согласует свои действия с другими – 4 балла;
ориентирован на общую победу – 5 баллов;
хорошее расположение духа – 0 баллов;
Σ = 30 баллов;
формы доминирующего поведения:
самостоятельность действий – 0 баллов;
распоряжается общими принадлежностями – 0 баллов;
командует – 0 баллов;
стремится произвести впечатление – 0 баллов;
вмешивается в действия других – 0 баллов;
навязывает свое мнение – 0 баллов;
импульсивен – 0 баллов;
элементы агрессии (тон, речь, рисунки и т.д.) – 0 баллов;
ориентация на успех – 0 баллов;
отвержение/неприятие со стороны детей – 0 баллов;
Σ = 0 баллов;
формы отстраненного поведения:
беспокойство – 1 балл;
не сразу включается в игру – 2 балла;
легко упускает возможности – 0 баллов;
безучастный вид – 0 баллов;
предпочитает индивидуальные формы игры – 0 баллов;
молчаливость – 3 балла;
изготовление собственного продукта – 0 баллов;
равнодушие к результату – 0 баллов;
скованность, пассивность – 3 балла;
роль наблюдателя – 4 балла;
Σ = 13 баллов.
Уступчивый тип поведения отчетливо проявился в ходе экспериментальной ситуации и в первом, и в третьем классе. Вместе с этим дети со склонностью к уступчивости продемонстрировали нестабильность и неустойчивость основного вектора в условиях совместной деятельности с одноклассниками. Они чаще, чем школьники с другими характерологическими особенностями, использовали формы поведения, типичные для отстраненного поведения. Это выразилось в особой осторожности, робости, пассивной позиции. Онако анализ поведения детей по шкале определения типа поведения младших школьников в ролевой игре (см. Приложение 5) показал, что за осторожностью уступчивых школьников обнаруживаются боязливость и неуверенность, а за осторожностью отстраненных детей кроется стремление просчитать возможные варианты; понять ситуацию, в которой им трудно сразу разобраться; изучить новое, рассудительно взвесить последствия.
Значимость сферы общения проявилась у школьников с уступчивым типом поведения и при диагностике учебной мотивации. Обследование показало, что у первоклассников уступчивого типа наиболее интенсивно формируются социальные мотивы учения (методика "Беседа об отношении к школе и учению" Т.А. Нежновой). Это еще не были осознанные, сформированные мотивы социального сотрудничества, но уже их исходная форма, когда в повторяющихся фразах о школьных друзьях, их количестве проявлялось повышенное стремление общаться с одноклассниками. Вместе с тем обнаружился парадокс: именно дети с уступчивым типом поведения и в первом, и в третьем классе чаще других групп предпочитали индивидуально-домашнюю форму обучения, а не коллективные классные занятия. Такое противоречие, на наш взгляд, означает предпочтение индивидуальных форм значимой деятельности, затрудненность в достижении желаемого результата при коллективном общении и вместе с тем особый интерес не к деловым, а к личностным формам общения.
Уступчивые школьники также больше, чем учащиеся иного поведенческого типа, придают значение преподавателю: среди них ни один не согласился на замену педагога другим лицом. Когда же речь шла о пятерке, то они стремились получить "5" прежде всего как свидетельство их соответствия общественным требованиям, а не как символ отличной учебы. Например, первоклассник Костя К. свой отказ от иных форм вознаграждения (сладостей, развлечения, благодарности и т. д.) обосновал вполне "взрослыми" аргументами: "Я только закажу пятерку – и все… Торт зубы портит, а поездка… Нет, загораешь, кожица портится…" Таким образом, интерес к результатам обучения, выраженным в отметках, имеет у первоклассников уступчивого типа не познавательную, а опять-таки социальную окраску.
Примечательно, что и первоклассники, и третьеклассники уступчивого типа поведения обращались к образу социальных и близких взрослых чаще детей остальных групп, считая нужным изобразить их на рисунках "Я в школе" и "Я дома". Третьеклассники данного поведенческого типа также продемонстрировали значимость школьной жизни и отношений внутри класса. В качестве примера можно привести слова Бори Р. о том, что ему "школьная обстановка нравится, нравится этот класс, а когда другие в классе командуют", ему не нравится. По показателю общего положительного отношения к школе данная группа была единственной, дававшей только позитивные ответы.
Но школа заполняет жизнь этих детей полностью, и, как свидетельствовало большинство ответов, данных ими, по методике Т.А. Нежновой, в основном у них нет других интересующих их занятий.
При высоком уровне развития широких социальных мотивов лишь в единичных ответах проявился интерес уступчивых третьеклассников к определенной области знаний. В качестве любимых предметов были названы математика, природоведение, английский язык. Отсутствие интереса к способам познания подтверждает свойственную возрасту слабую обобщенность учебных мотивов, к тому же не преодоленную в преддверии среднего школьного звена. Только один ученик уступчивого типа поведения говорил о своем интересе к способам получения знаний, к их познавательному содержанию: "…люблю, когда учительница дает замысловатые задачки, люблю с разными иксами, уравнения. Нравится более познавательное" (из протокола Димы Т.). Поэтому не удивительно, что лишь несколько третьеклассников уступчивого типа поведения желали получить высокую оценку в награду, остальные предпочли бы поездку и благодарность родителям. Таким образом, стимулы в виде отметок для поощрения познавательных интересов здесь будут малодейственными, а в школе они применяются чаще всего.
В итоге большая часть учащихся уступчивого типа поведения относится к ученикам со средним уровнем успеваемости, а такой учебно-познавательный мотив, как интерес к способам получения новых знаний, у них практически не отслеживается.
У школьников с уступчивым типом поведения отмечен самый высокий из трех групп показатель эмоционального отношения к школе, причем значительно превышающий аналогичный показатель у других детей с характерологическими особенностями (проективная рисуночная методика "Я в школе"/"Я дома").
На всех рисунках уступчивых первоклассников присутствовала тема урока, что говорит в пользу общего серьезного отношения детей к учебным занятиям. Рисунки детей уступчивого типа поведения насыщены предметами школьного быта, детализированы (вплоть до надписей на доске и заголовков учебников). На них всегда есть персонажи, активно участвующие в учебном процессе: идущие к доске отвечать, переписывающие задания, слушающие объяснения. Таким образом, в работах уступчивых детей отмечается не просто значимость школьной жизни, но и готовность активно в ней участвовать. Вместо свойственного возрасту снижения общего положительного отношения к школе в период начального обучения (от первого класса к третьему) ученики уступчивого типа поведения показали, напротив, позитивное отношение к ней. Данный факт следует отнести за счет действия характерологических особенностей, поскольку и первоклассники (спустя год, во 2 кл., также), и третьеклассники выделились в данном плане среди других групп детей со своеобразием характера. Лишь в среднем звене у пятиклассников уступчивого типа было отмечено уменьшение этого показателя.
Поскольку в младшем школьном возрасте эмоции играют особую положительную роль в формировании учебной мотивации, данная характерологическая группа в силу индивидуальных особенностей обладает как благоприятными, так и уязвимыми для развития мотивационной сферы сторонами. Эмоционально относясь к учебной деятельности, дети легко включаются в нее и чувствительно реагируют на изменения в эмоциональной атмосфере. Примечательно, что у первоклассников с уступчивым типом поведения показатель эмоционального отношения к дому был равен показателю отношения к школе, что опять-таки свидетельствовало в пользу позитивного отношения к учебе. Но именно среди этих детей, в отличие от других групп, и первом, и в третьем классе преобладали средние по успеваемости ученики. Таким образом, можно сделать вывод, что у школьников уступчивого типа наиболее развиты социальные мотивы, однако из-за повышенной чувствительности детей к общению со сверстниками они ослабевают при переходе в среднее звено. Поэтому мотивационная система уступчивых школьников достаточно уязвима, зависима от складывающихся в процессе учебы межличностных отношений.
Зависимость уступчивых школьников от межличностных отношений обнаружилась и в сфере самооценки. Характерологические особенности усиливали и подчеркивали у них свойственные возрасту тенденции: у первоклассников уступчивого типа отчетливо проявилась ориентация на мнение авторитетных взрослых, у третьеклассников - на оценки сверстников. В обоих случаях показательной была сама зависимость самооценки от позиции окружающих.
Уступчивые первоклассники, так же как и первоклассники доминирующего и отстраненного типа поведения, показали слабую дифференциацию частных самооценок, расхождение между собственной оценкой и более низкой оценкой с точки зрения сверстников. Вместе с тем по сравнению со сверстниками доминирующего типа поведения они имели достаточно высокую самооценку, близкую к самооценке первоклассников с отстраненным типом поведения. Только у них самооценка по модификации методики изучения самооценки Дембо – Рубинштейн достигала по отдельным субшкалам максимальной величины – 1 балла. Этот факт можно рассматривать как благоприятное начало на старте школьной жизни. "Запас" в позитивном самооценивании объясняется тем, что в дошкольном детстве взрослые одобряют поведение послушных и исполнительных детей. Соответственно в опыте уступчивого ребенка нет значительных нареканий и критических отзывов, даже если родители и недовольны им как таковым.
Но среди сверстников детям с уступчивым типом поведения утвердиться сложно: они чувствительны, остро воспринимают грубость. С их точки зрения, уступать тем детям, которые менее вежливы и воспитанны, несправедливо. Поскольку другим способом взаимодействия, помимо уступчивости, дети практически не располагают, им приходится не только отказываться от собственных притязаний, но и искать оправдание себе, когда они уступают более настойчивым ровесникам. Не удивительно, что у детей с уступчивым типом поведения, как и у их сверстников из группы отстраненного поведения, существует значительное и безусловно болезненное расхождение меж ду собственным представлением о себе и тем, как их могут оценить одноклассники. Так, в частности, у них количество собственных отрицательных оценок составляет 2 %, а количество отрицательных оценок от лица сверстников – 29 % от их общего числа.
Анализ результатов по отдельным субшкалам модификации методики Дембо – Рубинштейн показал, что первоклассники с уступчивым типом поведения считают своими сильными сторонами внимание, послушание, умение писать диктанты и решать задачи, а также выше оценивают себя по субшкале "хороший ученик", поскольку для учителей и родителей первоклассников самыми привлекательными являются качества хорошего ученика. Интересно, что высокие баллы поставила себе здесь даже школьница, не справляющаяся с учебной программой.
По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер дети уступчивого типа поведения также продемонстрировали оптимистический взгляд на свое положение в школе.