Выяснилось: они более, чем школьники из других групп, уверены, что быстро выполняют домашнее задание, долго помнят изученный материал и быстро понимают прочитанное (по всем перечисленным пунктам дети набрали максимальный балл "4"). И здесь опять-таки самую высокую оценку поставила себе девочка, с трудом успевающая по программе. Такая неадекватность в оценивании сугубо школьных успехов, проявившаяся по обеим методикам изучения самооценки, свидетельствует, что данная сфера оценивания относится к особо значимым, и уступчивые школьники дорожат своей репутацией (прежде всего в области учения).
Интересно, что учителя, выступавшие в роли экспертов, отмечали способность детей данной группы отвлекаться на уроке. Такое несовпадение реального поведения учащихся уступчивого типа поведения и детских представлений о том, как их воспринимают преподаватели, может вызывать непонимание со стороны школьников, когда им делают замечания.
Ниже всего они оценили себя по таким субшкалам, как "хороший" и "добрый", поскольку, болезненно переживая всякое противостояние и враждебность, требовательны по этим, особо значимым для них критериям. Кроме того, ориентированные на соблюдение норм и, следовательно, на авторитет учителя, они могут придавать меньшее значение тем качествам, которые проявляют в отношениях с одноклассниками. Как известно, по возрастным показателям общение со сверстниками в первом классе в целом еще не имеет глубины и избирательности, контакты детей носят поверхностный характер.
Одновременно первоклассники с уступчивым типом поведения считают, что и сверстники чаще признают их как "примерных учащихся" и ниже всего ставят их как "надежных товарищей" и неунывающих людей. Такая гипотетическая оценка от лица сверстников еще раз показывает, что их критерии поведения соответствуют требованиям взрослых.
При обследовании по методике С. Хартер по субшкале компетентности в общении со сверстниками дети с уступчивым типом поведения уверены, в отличие от детей с другими характерологическими особенностями, что нравятся всем, а не только тем, кто их близко знает, и что с ними легко можно подружиться.
По субшкале компетентности во внеурочной деятельности они единогласно делают выбор в пользу получения хорошей отметки при неумении играть, а не в пользу хорошей игры и плохих отметок, опять-таки отличаясь такой учебной самоотверженностью от доминирующих и отстраненных первоклассников. При этом они предпочитают знакомые, а не новые игры.
По субшкале общего самоприятия первоклассники с уступчивым типом поведения считают, что они все делают замечательно, и очень хотят быть такими, как все (три самых низких балла по выборке за стремление к нестандартности). Однако им явно не хватает похвалы и одобрения: среднее значение их баллов по заданию "часто/редко говорят, что они хорошие" было низким и почти совпадало с показателем детей доминирующего типа поведения, которых наказывают гораздо чаще.
Это говорит о том, что все силы уступчивых школьников направлены на то, чтобы нравиться, не выделяясь среди других и не отличаясь от окружающих, но степени примерности, которой они достигали раньше, в дошкольном детстве, теперь добиться трудно. Отсюда – и неудовлетворенность межличностными отношениями, и ожидание похвал, и повышенная потребность в одобрении.
Третьеклассники уступчивого типа поведения оказались объективнее и адекватнее по отношению к самим себе (модификации методики измерения самооценки Дембо – Рубинштейн), чем остальные учащиеся с намечающимися характерологическими особенностями. Но изучение их самооценки по методике С. Хартер показало самый низкий уровень самоприятия. В частности, по всем субшкалам завышенные самооценки встречались у них реже, чем в других группах.
В отличие от первоклассников третьеклассники выше всего оценили себя по такому качеству, как "добрый", поставив за него максимальные баллы. Кроме того, они считают, что являются "хорошими друзьями" и "послушными детьми". Названные достоинства проявляются прежде всего в сфере межличностных отношений, т. е. она является для этих детей наиболее значимой, и здесь они, как считают, наиболее успешны. Критично отнеслись третьеклассники данной группы к собственной внешности: по субшкале "красивый" выставлен "нулевой" балл. Низкие оценки стоят также по субшкалам "внимательный" и "хорошо пишу диктанты", что говорит о неуверенности в школьных делах. Учебные субшкалы "хороший ученик", "хорошо решаю задачи" и "хорошо пишу диктанты" выявили различие между третьеклассниками с уступчивым типом поведения и доминирующими и отстраненными учащимися: уступчивые школьники ниже оценивают себя в этой сфере. Во-первых, потому что их учебная мотивация отличается социальной направленностью, а не познавательной. Во-вторых, обладая способностью лучше понимать позицию другого человека, тем более позицию значимого взрослого – учителя, эти школьники остро чувствуют свое несоответствие идеалу примерного ученика, если у них что-либо не получается.
Также отличались оценки третьеклассников с уступчивым типом поведения, выставленные ими от лица сверстников, от оценок первоклассников той же группы: у них не было ни одного отрицательного результата по отдельным субшкалам, и здесь их положение было благополучнее, чем у остальных третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями. Более того, они были убеждены, что за готовность прийти на помощь ровесники поставят им максимально высокий балл, а также отметят их по субшкалам "приятный", "способный" и "неунывающий". При этом независимость, привлекательность и степень соответствия примерному ученику были оценены наиболее низко – "-" баллов.
Иными словами, дети осознают, что их уступчивость воспринимается как отсутствие собственного мнения, чувствуют, что с ними меньше считаются, хотя и ценят за поддержку и верность.
У детей из данной группы по субшкале познавательной компетентности более низкие результаты за задание, где имеются в виду формы классных работ. Это подтверждает, что в школьной атмосфере они чувствуют себя менее уверенно, чем дома.
Хотя по субшкале компетентности в общении со сверстниками школьники с уступчивым типом поведения оценили себя ниже остальных, учителя, напротив, по аналогичной шкале "Методики социально-психологической адаптации детей к школе" поставили им самые высокие баллы.
Это говорит о том, что педагоги не замечают внутренней неудовлетворенности уступчивых третьеклассников отношениями со сверстниками. Оно и не удивительно, поскольку конфликтов нет, дети внешне не обидчивы и держатся рядом с одноклассниками. Таким образом, здесь проявилась общая тенденция детей с уступчивым типом поведения к принижению собственных достоинств, повышенной самокритичности.
Не случайно, например, по субшкале общего самоприятия за задание в котором требовалось выбрать утверждение, всегда ли они поступают правильно или иногда ошибаются, данные учащиеся показали наименьший результат среди других групп. Однако не сомнения и уступчивость школьников являются причиной низкой по сравнению с другими группами самооценки в сфере общения со сверстниками. Ведь учителя, напротив, считают их наиболее успешными. Дело в том, что ученики с уступчивым типом поведения сами не стремятся быть всеобщими приятелями. Осуществляя выбор между утверждениями "охотно играю со всеми" и "не люблю играть со всеми", они также набрали самый низкий балл.
Чаще выбирают не они, чаще выбирают их, и необходимость уступать чужому выбору и чужим желаниям не может не сказываться на уровнях самооценки во всех сферах.
Так, анализ результатов уступчивых учащихся по субшкале компетентности во внеурочной деятельности подтвердил, что их медленнее выбирают в команду, они больше любят наблюдать за игрой, чем участвовать в ней, что даже поручения учителя им нравятся меньше, чем остальным детям с намечающимися характерологическими особенностями.
По субшкале общего самоприятия эта общая неуверенность становится полной, поскольку почти по всем заданиям среднее значение показателей у школьников с уступчивым типом поведения ниже, чем у других, и что подтверждает, как болезненно они переживают неудачи, поскольку, например, имеют меньше оснований, чем другие группы, считать, что им делают замечания. Учителя по субшкале "Поведение на уроке" ("Методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе") выставили им самый высокий балл, превышающий результаты детей доминирующего и отстраненного типов поведения. Тем не менее школьники из данной группы за задание, где был выбор между утверждениями о детях, "которым часто делают замечания по поведению" и "которых часто хвалят за хорошее поведение" поставили себе опять-таки самые низкие оценки.
Обобщая результаты, можно обрисовать намечающиеся ценности детей, в соответствии с которыми они строят образ собственного Я: сначала следование традиционным правилам, которые закладывают школа и учитель. Затем, к окончанию начальных классов, для них более значимым становится мнение одноклассников. Им больше, чем другим, необходимы доброжелательность, симпатия, поощрение. Этих детей больно задевает грубость, им тяжелее приспособиться к среде, в которой можно столкнуться с недоброжелательством. В первом классе неуверенность приводит к неадекватности и приукрашиванию своего положения, в третьем – к самокритичности и принижению собственных достоинств. Учащимся с уступчивым типом поведения недостает любознательности, инициативы, независимости от отношения к ним окружающих, поэтому и их самооценка потенциально уязвима.
Вопросы и задания для закрепления материала
1. Перечислите главные проблемы младших школьников уступчивого типа поведения.
2. Есть ли гендерные различия в поведении уступчивых детей?
3. Чем отличаются уступчивые первоклассники от третьеклассников с тем же типом поведения?
4. Как влияют общевозрастные закономерности развития на формирование уступчивого типа поведения?
5. Поддается ли поведение уступчивых детей коррекции?
2.3. Доминирующий тип поведения
Школьники доминирующего типа поведения в первую очередь попадают в "группу риска" и приобретают репутацию "трудных" учеников. Уже в начальной школе преподаватели жалуются на их неуправляемое поведение и способность дезорганизовать одноклассников. Однако тип доминирующего поведения может проявляться в разнообразных формах, и некоторые его виды способны производить вполне благоприятное впечатление. Так, учителя не только жаловались на нарушения дисциплины детьми доминирующего типа поведения, но и нередко пытались выдвинуть их на лидирующие позиции в классном коллективе: назначали старостами, командирами группы. Эта "двойственность" объясняется тем, что доминирующие дети активнее своих сверстников и, как правило, в курсе всех событий, происходящих в классе.
Экспериментальное исследование показало, что, хотя группы доминирующих первоклассников и третьеклассников значительно различались, проблемы у этих детей были общими.
У первоклассников преобладали откровенно агрессивные формы поведения: они грубили взрослым и сверстникам, дрались с одноклассниками, вызывающе вели себя на уроках.
Третьеклассники чаще предпочитали скрытые формы воздействия: подчеркивали собственные достоинства, стремились выделиться на общем фоне или завладеть инициативой в совместной деятельности с другими детьми. Ведущий мотив, свойственный детям данной группы, – мотив самоутверждения. У третьеклассников он проявлялся менее ярко и выпукло. Поскольку в данной выборке большинство из них выросло в семьях, чей образовательный и культурный уровень выше, чем у доминирующих первоклассников, можно сделать вывод, что доминирующее поведение больше, чем уступчивое и отстраненное, зависит от возраста ребенка и социального опыта, полученного им в семье.
Так, в сфере общения при обследовании по фрустрационной методике С. Розенцвейга первоклассники отдавали предпочтение экстрапунитивным, или внешненаправленным, реакциям самозащитного типа, которые преобладали у них и в отношениях со взрослыми, и в отношениях со сверстниками, т. е. доминирующие первоклассники были особенно конфликтны.
Показатель агрессивности достигал у них наибольшей величины среди трех поведенческих групп с характерологическими особенностями – 6,1 балла. Ответы этих школьников содержали угрозы, обвинения, упреки и вместе с тем прямые, "лобовые" попытки добиться своего, которые не позволяли детям доминирующего типа найти разумный выход из трудной ситуации. Враждебность по отношению к взрослому выражалась по-разному: от формы откровенной, примитивной вербальной агрессии ("Сама вымой!", "Hу и что, что у меня руки грязные!") до скрытого негативизма, который проявлялся в повторяющих отрицаниях "нет", "ничего".
Для преодоления собственной враждебности школьникам обеих возрастных выборок приходилось прибегать к трансформации агрессии (выявлено с помощью методики С. Розенцвейга), что проявилось у них сильнее, чем у школьников уступчивого и отстраненного типа поведения.
Третьеклассники доминирующего типа поведения, хотя и имели высокий показатель агрессивности (3,6 балла), одновременно продемонстрировали практически равный ему показатель трансформации агрессии (3,5 балла) и потребностно-упорствующие реакции (8,6 балла), направленные на достижение цели.
Третьеклассники доминирующего типа поведения в ситуациях общения со взрослыми чаще всего использовали интропунитивные, или внутринаправленные, реакции эгозащитного типа, когда дети, испытывая давление взрослого, занимают оборонительную позицию и либо признают свою вину, либо преднамеренно не замечают внутреннего дискомфорта. Они предпочитают извиняться, а не грубить взрослому. Несогласие, протест, которые остаются где-то в глубине, прорывались в недовольных фразах: "Я хочу пойти с вами [побыть один и т. д.]", или "А мне хочется!", или "Мама, цветы для того и созданы, чтобы стоять в воде и украшать стол!" (из протокола Кати Г.).
Накапливающаяся подавляемая агрессия обычно проявлялась в сфере общения со сверстниками. Поэтому среди учащихся доминирующего типа преобладали дети малообщительные, даже отвергаемые, или со средним уровнем общения (методика "Мой круг общения").
У первоклассников этой группы особенно часто отмечались проблемы в общении со сверстниками: отсутствие друзей (как сказал Гера Т., "лучший друг – телевизор"), враждебные отношения и конфликтность ("Он нам помогал с третьеклассниками разбираться", – рассказывал Слава Л. о лучшем друге). В их рассказах часто звучали недружелюбные, агрессивные нотки: "Вечно считает, что он самый сильный. Мне приходится защищаться" (из протокола Славы Л.), "Играем в войну, я выигрываю" (из протокола Максима Е.), "Одна девочка обозвалась на меня: "Чучело огородное…" А я сказала на нее: "Посмотри, какая ты вся!" (Алиса Ш.).
Третьеклассники, напротив, были немногословны, когда речь заходила о сверстниках. Лишь одна девочка из группы доминирующих третьеклассников, инициатор и лидер в играх, не просто рассказала о восьми (!) подружках и приятелях, но и еще и бегло охарактеризовала свое общение с каждым из них. Однако, как выяснилось, ее лидерство большинством детей не признается и далеко не все ее "друзья" считают себя таковыми. Остальные третьеклассники доминирующего типа не могли похвалиться расположением одноклассников и чаще упоминали о любви к природе, к животным, путешествиям, чтению, чем говорили о взаимоотношениях со сверстниками. Среди форм и тем общения дети из данной группы назвали следующие: подвижные игры, увлечение велосипедом, разговоры об уроках, разговор на общие темы, об НЛО и страшилках и т. д. Этот перечень отражает обедненность отношений со сверстниками и недостаточный интерес к другому человеку как таковому, отсутствие форм внеситуативно-личностного общения.
Применение фрустрационной методики С. Розенцвейга показало, что в общении со сверстниками у первокласс ников данной группы 51 % всех реакций составили экстрапунитивные, или внешнеобвинительные, реакции самозащитного типа и совершенно отсутствовали интропунитивные, или самообвинительные, реакции препятственно-доминантного типа. Это подтверждает концентрацию детей на том мотиве, который лежит в основе их поведения – мотиве самоутверждения, его напряженность и силу. Отсюда – повышенная агрессивность, которая возникает в конфликтных ситуациях и часто выливается в насмешки, издевки. Так, на справедливое требование вернуть чужой велосипед они отвечают: "Ха-ха-ха! Ни за что!" или "Ишь чего захотела!" О том, как ровесники реагируют на подобное поведение, можно было судить по ответу мальчика, который в соответствии с содержанием картинки пытался выяснить, почему его не хотят пригласить на день рождения: "Потому! Ты всегда мешаешь, когда приходишь на мой день рождения" (из протокола Максима Е.). В ситуации отказа на просьбу быть принятыми в игру эти дети обычно настаивают на своем желании: "Ну, пожалуйста, я от вас не отстану!" – или грубят: "Ну и что! Я мал, но умен, а ты большой и глупый!" (из протокола Поли С.).
У третьеклассников доминирующего типа также наблюдался перевес откровенно агрессивных форм реагирования. Но агрессия этих детей имела свою особенность: проявлялась тогда, когда они считали, что их как-то принизили. Например, они не могли смириться с победой партнера в игре: "В следующий раз я выиграю!" (Дима А.), "В любом случае это первый кон, мне нужно отыграться!" (Катя Г.). В ситуации, когда с ними не хотели играть, объясняя это возрастом, школьники доминирующего типа поведения не отступали: "Мал, да зато удал!" (Игорь З.), "И все же давайте поиграем. Я уйду, если вам не понравится со мной играть" (Катя Г.).
В условиях совместной игры во время экспериментальной ситуации доминирующие первоклассники держались подчеркнуто независимо: говорили громким, уверенным тоном, стремились распоряжаться и указывать остальным членам команды, что им делать. Они вмешивались в деятельность других детей, выхватывали у одноклассников карандаши и бумагу, бесцеремонно выскакивали к доске, устраивали там потасовки.
При этом доминирующие первоклассники практически не пользовались формами отстраненного поведения, хотя они прибегали к уступчивому поведению, если в игру вмешивался учитель или другой ребенок доминирующего типа. Таким образом, первоклассники доминирующего типа поведения либо подчиняли других, либо подчинялись сами. Примечательно, что во втором классе они, напротив, снизили, по сравнению с уступчивыми и отстраненными детьми, показатель доминирования и стали пользоваться формами главным образом отстраненного поведения. Однако, поскольку в одиночестве такие дети быть просто не могут, они, как только дистанция по отношению к одноклассникам увеличивалась, вновь начинали искать общества сверстников.