Набор методик включает анкету для родителей и пикто грамму для детей. В инструкции к анкете родителям предлагается отметить типичные способы поведения ребенка, степень его общительности, позицию в ситуациях игры и общения со сверстниками, отношение к требованиям и наказаниям, а также страхи и другие невротические симптомы.
Родительская анкета помогает очертить круг детей, родители которых сталкиваются с индивидуальными характерологическими особенностями ребенка. Поэтому анкета существенно расширяет круг методик, которые можно использовать при изучении своеобразия характера в младшем школьном возрасте. Она приводится в Приложении 1.
Однако попытка использовать анкету для определения детей, чьи характерологические особенности соответствуют трехвекторной типологии, результатов не дала. Мы смогли только выделить детей, чье поведение вызывает наибольшую обеспокоенность у родителей.
Рисуночная пиктограмма для детей направлена на выявление поведенческих реакций, описанных А.Е. Личко, и выяснение отношения детей к наиболее значимым в их жизни людям (друзьям, одноклассникам, родителям) и событиям (школьной жизни, занятиям спортом, отдыху в семье и т. д.). Она представляет собой серию рисунков, которые выполняются учащимися в следующей тематической последовательности: "Я и школа", "Я и класс", "Я и близкий друг", "Любимая игра", "Любимый вид спорта", "Отдых в семье", "Это Я" (см. Приложение 2). Автор методики приводит интерпретацию рисунков детей, которым свойствен один из шести типов акцентуаций: неустойчивый, эпилептоидный, сенситивный, шизоидный, гипертимный и истероидный. Отметим также, что наблюдения В.Г. Меньшикова и данные им описания рисунков позволяют говорить об определенном сходстве пиктограмм детей, имеющих гипертимную, истероидную, эпилептоидную или неустойчивую акцентуацию. Так, данные типы проявляются в особой динамике изображений и в тематике рисунков, например, в предпочтении активных видов спорта, требующих тренировки, силы, подвижности. Кроме того, при наличии гипертимной, истероидной, эпилептоидной акцентуаций в рисунках детей отражается стремление к роли лидера в группе сверстников, а при неустойчивой акцентуации, как пишет автор, возможны признаки, характерные для рисунков школьников с гипертимными и истероидными чертами.
Такая близость допускает, на наш взгляд, объединение перечисленных показателей и их применение для выявления детей доминирующего типа поведения.
Действительно, двухгодичный лонгитюд показал, что названные особенности рисунков повторяются у доминирующих школьников. Более того, определенные тенденции при повторном выполнении пиктограммы спустя год даже усилились, что свидетельствует об устойчивости характерологического вектора.
В нашем обследовании на основе пиктограммы действительно можно было предположить у испытуемого наличие определенных характерологических черт, но вы явить тип поведения удавалось не всегда. Поэтому, опираясь на предложенную В.Г. Меньшиковым интерпретацию рисунков, мы учитывали преимущественно только отдельные, но наиболее очевидные показатели: малофигурность (или даже полное отсутствие изображений людей) / многофигурность рисунков как свидетельство межличностных отношений особого типа. При малофигурности рисунков ребенок был либо избирателен в общении, либо испытывал определенные трудности в коммуникативных ситуациях. При многофигурности ему был необходим широкий круг знакомых;
мелкое/крупное изображение себя или увеличенное изображение собственного лица автором рисунка, что говорит о неадекватности самооценки: ее заниженности (при маленьких размерах) или завышенности (при чрезмерной величине);
сюжетность рисунков, их тематическая содержательность, отражающие эмоциональный фон и круг предпочтений ребенка. Так, дети уступчивого типа тяготели к пейзажным зарисовкам (см. Приложение 9, рис. 1), учащиеся доминирующего типа насыщали рисунки тематикой активной деятельности (Приложение 9, рис. 2), а школьники с отстраненным типом поведения предпочитали единичные или однообразные детали, символизирующие развернутый сюжет в целом (Приложение 9, рис. 3).
В итоге мы пришли к выводу, что для выявления младших школьников уступчивого, доминирующего, отстраненного типов поведения требуются свои методики, в основе которых лежат особенности этих трех поведенческих кластеров, а не типов акцентуаций. Необходимо описание, в основе которого – признаки зависимого, подавляющего или отдаляющегося поведения. Прием выявлять детей с такими типологическими характерологическими особенностями проще не по отдельным чертам, а на основе целостного детского портрета. По такому принципу строится модифицированная нами методика "Выбор ролей". Она предназначена для учителей, которым предлагалось выступить в качестве экспертов и подобрать школьников-актеров на сказочные роли с определенными особенностями поведения. После ее выполнения с учителями проводилась уточняющая беседа. Текст модифицированной методики под названием "Тест сказка для выявления детей с выраженными характерологически ми особенностями" дается в Приложении 3.
Удобным методом выявления школьников с намечающимися характерологическими особенностями является включенное наблюдение за поведением детей. Правда, в психологии не утихают споры о том, насколько однозначную и адекватную информацию о личностных особенностях человека дает его невербальное поведение. Тем не менее отечественные исследователи также признают, что в невербальном поведении отражаются смысловые установки человека и его позно-тоническая активность обусловлена личностно-динамическими особенностями.
Экспериментатор наблюдал за школьниками на уроках и на перемене, т. е. в наиболее типичных для них ситуациях, когда есть возможность увидеть и произвольную, и непроизвольную активность ребенка. Основой для организации наблюдения стала схема, позволяющая целенаправленно регистрировать индивидуальные особенности поведения учащегося, выделяющие его среди сверстников, например: степень общительности, готовность к сотрудничеству со сверстниками, эмоциональные реакции на успех или неудачу, отношение к принятию/непринятию со стороны ровесников и т. д.
При этом, учитывая, что способ взаимодействия и позиция ребенка в совместной деятельности проявляются прежде всего в системе межличностных отношений, при отборе детей с намечающимися характерологическими особенностями мы основывались на следующих показателях: а) особенности взаимодействия со взрослыми (добровольное послушание/нарушение дисциплинарных требований/дистантность и отгороженность);
б) особенности взаимодействия со сверстниками (терпимость и терпеливость/навязчивость и настойчивость/ пассивность или безучастность). В процессе работы была создана новая схема наблюдения, полностью ориентированная на характерологическую проблематику. Она называется Карта схема "Особенности поведения детей со своеобразием характера" и приводится в Приложении 4. Карта-схема включает описание невербального поведения в процессе общения со взрослыми и сверстниками, речевые особенности и эмоциональные реакции уступчивых, доминирующих и отстраненных школьников. Перечень выявленных особенностей позволяет путем наблюдения определить соответствующий поведенческий паттерн. Данная методика предназначена для взрослого окружения учащихся и помогает школьным психологам, учителям и воспитателям констатировать принадлежность ребенка к одной из трех групп.
Детей со своеобразием характера также можно выявлять с помощью экспериментальной ситуации, разработанной нами для наблюдения за детьми в процессе освоения нового вида совместной деятельности. При ее апробации использовался опыт американских психологов. Сначала они провели групповое тестирование класса с помощью методики "Распределение ролей для игры", а затем применили корреляционный анализ для получения основных паттернов поведения детей. Так был получен перечень основных поведенческих показателей трех векторов (см. Приложение 5).
Экспериментальная ситуация длилась в течение одного урока в каждом из классов, где были отобраны испытуемые. Детям давалась инструкция самостоятельно разбиться на группы в пять-шесть человек и подготовить телевизионную мини-программу на любую тему. Им предлагались цветные карандаши и бумага для рисования заставки программы. После непродолжительной подготовки (15-2 мин) каждая из команд представляла ее классу, затем шло коллективное обсуждение результатов и присуждение призов. Во время экспериментальной ситуации и сразу после нее экспериментатор оценивала поведение испытуемых по пятибалльной системе с учетом следующих параметров (по десяти для каждого поведенческого типа):
• по выраженности уступчивости: подчинение условиям других, стремление к сотрудничеству, подражание чужой активности, исполнительские функции, предпочтение коллективных форм индивидуальным, повышенная доброжелательность, согласие на "вторые роли" и др.;
• по выраженности агрессивности и доминантности: самостоятельность действий, стремление распоряжаться общими предметами, командовать, производить впечатление, импульсивность, элементы агрессии в тоне, мимике, жестах, отвержение/неприятие со стороны других участников игры и т. д.;
• по выраженности отстраненности: скованность и пассивность, предпочтение индивидуальной работы, тревожность и беспокойство, неумение быстро включиться в игру, легкость, с которой упускаются возможности, изготовление собственного продукта деятельности и др. В полном виде шкала изучения поведения учащихся с характерологическими особенностями представлена в Приложении 5. Примеры наблюдений на основе "Шкалы изучения поведения детей с характерологическими особенностями" приводятся во второй главе книги (соответственно разделы "Уступчивый тип поведения", "Доминирующий тип поведения" и "Отстраненный тип поведения").
Подчеркнем, что, помимо подтверждения поведенческого вектора в поведении ребенка, данная методика позволяет проследить, какие именно трудности возникают у детей с намечающимися характерологическими особенностями в ситуациях установления деловых контактов и совместной групповой деятельности. Однако повторение экспериментальной ситуации спустя год показало, что, когда совместная деятельность становится для учащихся привычной, характерологические особенности проявляются менее ярко.
Диагностика и анализ школьных трудностей детей с намечающимися характерологическими особенностями
Для диагностики и анализа школьных трудностей детей с намечающимися характерологическими особенностями используются два блока методик. В первый блок входят методики для получения данных об индивидуальных характерологических особенностях детей и влияния этих особенностей на учебную деятельность. Методики в порядке их применения приводятся ниже:
проективная рисуночная методика "Я в школе"/"Я дома", которая представляла собой модификацию известной методики "Про самое интересное"/"В школе". Она направлена на изучение школьной мотивации, привлекательна для школьников данного возраста и не вызывает настороженности при первом знакомстве ребенка с психологом. Конкретные примеры использования модифицированного варианта методики даются в Приложении 6.
Используя рисуночные техники для выявления и изучения индивидуальных характерологических особенностей ребенка, мы опирались на параметры анализа рисунков, разработанные в отечественной и зарубежной психологии (Р.Ф. Беляускайте, 1987; А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман, 1993; А.И. Захаров, 1982; Г.В. Морозова, 1992; В.С. Мухина, 1981; Г.Т. Хоментаускас, 1982; R.S. Burns, S.H. Kayfman, 1972);
стандартизованная "Беседа об отношении к школе и уче нию", выявляющая "внутреннюю позицию" ученика начальных классов и его учебную мотивацию. С ее помощью собран значительный эмпирический материал, позволяющий сопоставлять разные выборки детей, в данном случае сравнивать мотивацию учащихся, отличающихся характерологическими особенностями, с мотивацией младших школьников в целом;
методика изучения реакций на фрустрацию С. Розенц вейга. В отечественной детской психологии накоплен большой опыт ее применения для изучения межличностных конфликтов и трудностей, которые могут возникать в разнообразных жизненных ситуациях, в том числе и повседневных. Методика позволяет выявить характерные формы поведения и свойственные испытуемому реакции на обвинение или препятствие: признание собственной вины, требование помощи от других, агрессивные тенденции и степень трансформации агрессии. Коротко напомним, что методика определяет следующие виды реакций, возникающих в процессе социального взаимодействия:
• по направлению: экстрапунитивные (Е), или внешненаправленные, которые открыто выражают агрессию и обращены на внешние обстоятельства; интропунитивные (I), или внутринаправленные, когда агрессия направлена на самого себя; импунитивные (М), или нейтральные, лишенные обвинений. В этом случае обстоятельства выглядят как нечто такое, что может постепенно само собой исправиться;
• по типам: тип реакций с фиксацией на препятствии (ОД), или препятственно-доминантные; тип реакций с фиксацией на самозащите (ЕД), или эго(само)защитные; тип реакций с фиксацией на удовлетворении потребностей (NР), или потребностно-упорствующие. Применение фрустрационной методики С. Розенцвейга показало, что она эффективна для определения предпочитаемого ребенком способа взаимодействия и легко выявляет готовность детей к сотрудничеству и установлению согласия; навязыванию собственной позиции или уходу от активного взаимодействия;
методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста (С. Хартер), которая позволяет проанализировать, как складывается у ребенка образ самого себя, в каких сферах самооценивания отражаются проблемы развития. Методика является адаптированным и апробированным вариантом достаточно новой, но уже получившей признание в западной психологии методики американского исследователя С. Хартер. Шкала С. Хартер (The Perceived Competence Scale for Children) привлекательна тем, что позволяет в одной диагностической процедуре охватить самые существенные стороны жизни школьника и содержит четыре субшкалы: познавательной компетентности, компетентности в общении со сверстниками, компетентности во внеурочной деятельности и субшкалу общего самоприятия (полностью опросник приводится в Приложении 7, где также помещен образец интерпретации результатов).
Как и автор методики, мы отказались от суммирования результатов по всем субшкалам, поскольку подсчет по отдельным сферам дает более точную информацию об общей и частных самооценках ребенка и связанных с ними школьных трудностях. Форма опросника, небольшого по объему, выгодно отличает методику С. Хартер от применяющихся в отечественной практике методик измерения самооценки младших школьников. Кроме того, шкала дифференцированной самооценки удобна тем, что ряд утверждений, из которых она состоит, помогает увидеть соответствие или несоответствие поведения ребенка возрастным нормам. Например, выбор одного из двух альтернативных утверждений "Дети, которые хотят быть такими, как все" и "Дети, которые хотят быть непохожими на других" диагностичен в том плане, что школьникам данного возраста особенно свойственно стремление соответствовать общим правилам и требованиям.
Методика С. Хартер выявляет соотношение самооценок в разных сферах компетентности и в сфере общего самоприятия. Соответственно, ее применение помогает проанализировать, как у детей с намечающимися характерологическими особенностями идет процесс формирования самооценки, поскольку от первого к третьему классу, по данным отечественной психологии, обычно наблюдается постепенный рост дифференцированности частных самооценок, их независимость друг от друга и разброс в уровнях частных самооценок;
графическая беседа "Мой круг общения" и сопровождающий ее прием "Линия жизни" для фиксации субъективных трудностей общения в предподростковом возрасте позволяет выявить систему отношений ребенка с окружающими, эмоциональную окрашенность этих связей, а также определить, есть ли у школьника взаимные привязанности или он одинок. Методика отражает глубину проблем, характер психологических защит (уходы, искажения образа Я и др.), степень адекватности при осознании своего поведения и положения среди сверстников. Мы применяли ее в более свободной форме, чем в авторском варианте. Так, если испытуемый стремился по-своему выполнять требования методики и отходил от рекомендуемых автором графических форм, то экспериментатор, не ограничивая ребенка, вел наблюдение за его самостоятельной деятельностью.
Беседа "Мой круг общения" располагает к откровенности и подготавливает детей к выполнению модифицированного варианта методики Дембо – Рубинштейн.
Она тоже направлена на исследование самооценки детей и состоит из двух частей: измерения собственной самооценки и гипотетической оценки от лица одноклассников по синонимичным шкалам.
Вначале учащиеся должны сделать на вертикальной линии отметку о том, какое место по степени проявления того или иного качества они занимают среди одноклассников. Затем дети рисуют лесенку, представляя, куда бы их поместили одноклассники, и в соответствии с этим обозначают себя на ступеньках по качествам, синонимичным тем, что предлагались сначала.
Ниже приводится перечень качеств, по которым дети должны были оценить себя, а аналогичные шкалы для второй части указаны в скобках: хороший (приятный), умный (способный), добрый (всегда готов помочь), красивый (привлекательный), веселый (неунывающий), внимательный (серьезный), послушный (дисциплинированный), хороший друг (надежный товарищ), хороший ученик (примерный учащийся), хорошо решаю задачи (успешен по математике), хорошо пишу диктанты (грамотный), самостоятельный (независимый, имею собственное мнение). Перечисленные субшкалы называют черты, которые являются для первоклассников наиболее важными и в соединении дают целостное общее, а не частное представление об отношении ребенка к себе. При этом направленность на изучение общей самооценки отнюдь не исключает возможности увидеть качественное своеобразие отдельных показателей шкалы и, следовательно, определенных сторон образа Я. Оценка проводилась по трехбалльной системе (+1, -, -1). Учитывалось, пользуется ли школьник крайними точками шкалы или помещает отметку между интервалами (т. е. является ли его самооценка дифференцированной).
На основе методики выясняется, внимателен ли учащийся к отношению окружающих и насколько эмоционально удовлетворен им. Осознанность отношения сверстников свидетельствует о том, что ребенок рефлексирует свое положение в классе;