К особенностям воспитания детей, отличающихся своеобразием формирующегося характера, относится высокий уровень притязаний родителей. Они многого ждут от собственных детей, возлагают на них ответственность за поведение в школе и, провожая на занятия, напоминают: "Смотри, не подведи!"
По словам одной из мам, которая не работала, пока сын не достиг шестилетнего возраста, она до визита к психотерапевту резко критиковала мальчика и лишь в последнее время стала его хвалить. Однако представить, насколько мама изменилась, можно по тому, как она, увидев работы сына, которые он тщательно перерисовывал несколько раз, пренебрежительно махнула рукой: "Передрал… Видел в журнале – вот и вспомнил!" Наверное, не случайно ее сын, первоклассник Костя К., нарисовал, как они с сестренкой стреляют по мишени, за которой стоит его требовательная мама.
Выслушивая дома взыскательных, критикующих взрослых, дети в силу возраста не могут ответить им тем же. Чаще они просто дистанцируются от родителей. Такие семейные проблемы обычно возникают у детей с уступчивым и отстраненным типом поведения. Например, мама первоклассника Миши Ф. рассказывала, как он стесняется дарить что-нибудь ей или отцу, тянет с подарком до вечера, а потом молча оставляет его на подоконнике.
Повышенная требовательность родителей, их неудовлетворенность собственным ребенком проявляются открыто. Дети изо всех сил стараются стать лучше: взрослее, ответственнее, самостоятельнее. Они стремятся помирить разведенных родителей, занимаются воспитанием младших братьев и сестер, успокаивают близких, когда тем плохо. Многие из них преждевременно набираются опыта сложных семейных взаимоотношений, не соответствующего их возрасту и возможностям. О неприятных семейных ссорах они вспоминают бегло и неохотно, но чрезвычайно выразительно. Так, Аня Л. на коленях просила отца не уходить из семьи. Вернувшись домой, по ее словам, отец "купил все: попугаев 18 штук, воробья, велосипед, машину, видик", а когда он уходил снова, "остался один попугай, но и он умер". Такие дети легко улавливают в процессе общения оттенки и полутона, непонятные другим. Они тянутся к тем, кто старше ("у нас с папой сладкое общение", "я с мамиными друзьями на "ты"), но чувствительны и ранимы, что сказывается на отношении к окружающим, например, к преподавателю. Оценивая учителей по более строгим, чем у их ровесников, критериям, дети с уступчивым и отстраненным типами поведения относили педагога по шкале семантического дифференциала и к Снежной Королеве, и к Золушке, и к Мальвине.
Тем не менее школьники с намечающимися характерологическими особенностями к педагогам относятся более терпимо, чем к родителям. В частности, первоклассники с доминирующим типом поведения, даже самые непослушные, видят в преподавателе символ аккуратности, дисциплины, строгости и по шкале семантического дифференциала помещают его на отметке "Мальвина". Третьеклассники доминирующего типа поведения также считают, что учитель вправе требовать соблюдения дисциплины, и не обижаются на него, несмотря на выговоры, замечания и вызовы родителей. На шкале семантического дифференциала они помещают педагога на средние позиции – от Мальвины до Айболита, не выражая ни крайней неприязни, ни особой любви.
Однако сами учителя испытывают большие трудности, когда, поступив в школу, в период адаптации эти дети ведут себя вызывающе: издают победные крики во время урока, самовольно пересаживаются с парты на парту, отказываются подчиняться. Привычка к дисциплинированному поведению вырабатывается постепенно, и адаптация к школе идет сложно.
Особенно трудно, когда семейная обстановка создает дополнительное психическое напряжение. Так, при неблагоприятной ситуации развития (развод, пьянство, ссоры родителей) детям запрещают рассказывать о семейных происшествиях. Подобная закрытость неестественна для ребенка, и вынужденное подавление детской непосредственности оборачивается неожиданными, на первый взгляд, нарушениями дисциплины. Дети пускаются в невероятное фантазирование, чтобы не проговориться, как, например, первоклассник Саша Ш., который даже рисунки семьи делал с трудом: "Не получится… Опять что-нибудь непотребное нарисую…" Беседа с ним закончилась тем, что ребенок предложил экспериментатору вместо выполнения рисунка семьи поиграть в игру "Побег заключенного", расчертив для этого лист бумаги в виде лабиринта и решеток.
Иногда фактором, неблагоприятным для развития характерологических особенностей, выступает непоследовательность родителей, резкий перелом в их отношении к ребенку. Сначала он является для них "маленьким чудом", "подарком" (из протокола беседы с мамой Поли С.), центром всего семейного окружения, и это формирует у ребенка привычку к повышенному вниманию взрослых, к удовлетворению любых его прихотей. Но потом либо родители резко меняют отношение к дошкольнику (они вспоминают о работе, о своем личностном росте), либо он попадает в среду, не считающуюся с его капризами (детский сад или школу). Относясь к изменениям в общении с родителями как к предательству с их стороны, ребенок начинает добиваться внимания взрослых любой ценой. Например, Поля С. в начале первого класса прославилась тем, что не обращала внимания на запреты учителя и вела себя так, как ей хотелось. Выполняя методику "Линия жизни", она как самое яркое событие дошкольного детства вспомнила выход матери на работу после декретного отпуска: "Одни грустные дни… Я ревела целыми днями, когда мама на работу уходила. Мне было очень плохо. Это длилось до шести лет, а в шесть я перестала реветь, надоело ерундой заниматься… Мне очень плохо с такой мамой, которая все время орет". Примечательно, что, испытывая обиду на родителей, дети могут тепло относиться к преподавателям, идентифицируя их с Золушкой и Айболитом.
Лишь в двух семьях из выборки детей с намечающимися характерологическими особенностями не было зафиксировано нарушений в воспитательных стилях родителей (оба ребенка с отстраненным типом поведения). Здесь родители сами хорошо знали об индивидуальных особенностях детей: угловатости, плохой адаптации к новым условиям, раздражительности или закрытости в отношениях с окружающими. Более того, родители старались помочь детям наладить отношения со сверстниками: придумывали интересные дни рождения, приглашали одноклассников домой, участвовали как члены родительского комитета в организации внеклассных мероприятий. Оба ребенка чувствовали себя защищенными и охотно обращались к близким взрослым со своими маленькими проблемами. В беседах с ними, в частности, нередко звучало: "Папа чинит кукол", "Мама советует, что надевать". Социальные взрослые – школьные учителя, служащие, врачи – отмечали внимание родителей к детям и, несмотря на это, сохраняющиеся формы отстраненного поведения: самоуглубленность детей, дистантность и осторожность в отношениях, долгое привыкание к новым преподавателям.
Эти трудности проявились в том, что при выполнении детьми отстраненного типа поведения "Кинетического рисунка семьи" их выборка в целом предпочитала либо простой карандаш, либо карандаши темных цветов и стремилась к обособленности даже на рисунках. Изображая членов семьи, авторы рисунков помещали собственное изображение в своеобразные рамки (в виде дверных проемов, очертаний мебели) или помещали себя отдельно, в другой комнате. Дети данной группы испытывали затруднения с прорисовкой черт лица, а иногда и с изображением человеческой фигуры. Казалось, их Я пряталось и не желало себя обнаруживать, ребенок уходил от осознания собственных желаний и личного общения.
Таким образом, несмотря на специфические отличия каждого типа поведения, в подавляющем большинстве семей школьников с намечающимися характерологическими особенностями наблюдались неблагоприятные факторы развития: конфликтность в семейных отношениях, недостаточное внимание к потребностям детей в любви и внимании, отсутствие надежных, стабильных взаимоотношений между родителями.
Вместе с тем отношения с социальными взрослыми, с учителями у школьников с намечающимися характерологическими особенностями в целом складываются достаточно благополучно, в соответствии с общевозрастными тенденциями. Они, например, с удовольствием устанавливают деловые отношения с учителем. Осуществляя выбор между утверждениями "мне нравится/не нравится выполнять поручения учителя" (методика изучения дифференцированной самооценки С. Хартер), подавляющее большинство из них (89 %) сделало положительный выбор.
Также в соответствии с возрастными тенденциями развития учащиеся с намечающимися характерологическими особенностями стремятся к активному взаимодействию со сверстниками.
В сфере общения со сверстниками, как показало обследование по методике "Мой круг общения", младшие школьники осознают себя больше, чем со взрослыми. Среди первоклассников лишь отдельные учащиеся, рассказывая о своем круге общения, сначала называли родителей или учителя, а затем – сверстников. Данные результаты отличаются от результатов тестирования третьеклассников. У них, напротив, более половины детей, принимавших участие в эксперименте, предпочли первыми назвать родителей, а не приятелей. При этом, превосходя первоклассников в опыте общения, третьеклассники, так же как и они, скупо вспоминали о конкретных темах общения со взрослыми. Зато, говоря о сверстниках, дети, напротив, были словоохотливы, приводили несколько мотивов общения. Примечательно, что не только третьеклассники, но и большинство первоклассников хорошо улавливали оттенки своих взаимоотношений с ровесниками. Так, многие из них (82 % детей) дифференцировали стрелки, соединяющие графическое изображение партнеров по общению, и целенаправленно выбирали цвета: "А каким цветом закрасить квадратик Вити, если он всегда обижается?" (из протокола первоклассника Саши Ш.).
При обследовании по методике "Мой круг общения" учитывалась степень общительности ребенка в отношениях со сверстниками. К малообщительным детям были отнесены те учащиеся, чей круг общения либо вообще не включал ровесников, либо состоял из 1–2 человек; к школьникам со средним уровнем общения – те, чей перечень включал 3–5 сверстников; к детям с повышенной общительностью мы отнесли учащихся, имеющих 6 и более приятелей. Среди школьников с намечающимися характерологическими особенностями преобладали дети со средним уровнем общения, но среди первоклассников значительным оказалось также и число малообщительных учащихся (41 %, т. е. почти половина). В то же время среди третьеклассников было меньше малообщительных (29 %) и больше с повышенным уровнем общительности (33 %) детей, что подтверждает ценность общения со сверстниками накануне перехода в среднее звено.
Школа не только включает детей в новые отношения, но и формирует у них новые мотивы, прежде всего всистеме учебной мотивации.
Возрастная психология отмечает как сильные, так и слабые стороны мотивационной системы младших школьников. Эмоциональность и непосредственность детей данного возраста, их уважение к учителю позволяют развивать широкие социальные мотивы учения: желание быть полезным, заниматься, как и взрослые, ответственной деятельностью. Но мотивы учения в младшем школьном возрасте неустойчивы, мало осознаются, и их формирование требует специальных усилий со стороны учителя.
Развитие познавательной мотивации учащихся начальных классов можно представить в виде короткой схемы развивающихся учебных интересов: интерес к внешней школьной атрибутике, символизирующей причастность к школьному обучению, – интерес к результатам обучения, выраженным в отметках и оценках и проявляющимся в конкретных умениях, – интерес к способам приобретения знаний в процессе учебной деятельности.
Соответственно, отношение детей к учебе в начале младшей школы и при ее завершении, накануне перехода в среднее звено, существенно различается.
Мотивационная система первоклассников находится на этапе становления. Это важный и ответственный период, когда, с одной стороны, необходимо укрепить детскую любознательность и самостоятельность, развить их до познавательной мотивации, а с другой стороны – сориентировать ребенка на общие и обязательные критерии, выдвигаемые школой. Более того, без поддержки взрослого в многоуровневой мотивационной системе даже понимаемые мотивы далеко не всегда превращаются в реально действующие. Поэтому мотивационная система первоклассника не только сама влияет на успешность обучения, но и является отражением благополучного или неудачного вхождения в школьную жизнь. Она зависит от успеваемости ребенка и его удовлетворенности обучением.
Примечательно, что среди учащихся с характерологическим своеобразием и в первом, и в третьем классах оказались дети как с высокими школьными отметками, так и испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. В целом преобладали ученики со средним уровнем успеваемости (более половины выборки).
Для выявления того, насколько значимым для детей, отличающихся своеобразием характера, является учение, какие мотивы определяют их интерес к школе, мы использовали методику "Беседа об отношении к школе и учению" (Т.А. Нежнова, 1988). Однако при интерпретации результатов, полученных по этой методике, мы учитывали, что авторы использовали ее применительно к детям шести-семи лет. Поэтому при обследовании третьеклассников в нее были внесены некоторые изменения. Так, первый вопрос ("Нравится ли тебе в школе?") отличался от вопроса, предложенного в тесте Т.А. Нежновой, и давал возможность ответить отрицательно, поскольку для ученика с трехгодичным опытом обучения школа не всегда сохраняет свою привлекательность. Кроме того, ответы на вопросы методики интерпретировались с учетом возраста детей. В итоге часть выборки первоклассников (4 человека, 18 %) продемонстрировала высокий уровень положительного отношения к школе и учению, почти половина выборки (13 человек, 59 %) – средний и часть (5 человек, 23 %) – низкий уровень положительного отношения к школе, что не совпадает с возрастной линией развития.
Результаты выявили несоответствие учительских отметок и уровня учебной мотивации детей с намечающимися характерологическими особенностями. Оно проявилось в том, что наименее успевающие дети при выполнении данной методики продемонстрировали сформированность всех элементов "внутренней позиции ученика", а успешные в учебе школьники обнаруживали низкий уровень учебной мотивации. Именно расхождение в таких "крайних" случаях приводит к мысли, что осознаваемые и понимаемые мотивы учения у детей данной выборки не являются реально действующими, что мотивационная система учащихся с намечающимися характерологическими особенностями противоречива и в ней не сбалансированы ориентации на социальные и на собственно познавательные аспекты школьной жизни.
Хотя по возрасту наша группа не была однородной (среди детей были те, что пошли в школу шестилетками), мы сопоставили результаты, полученные на данной выборке, с результатами исследования Т.А. Нежновой (1988), поскольку она не делала специфического в характерологическом отношении отбора детей. Данные приведены в табл. 2.
По трем показателям выборки первоклассников в исследовании Т.А. Нежновой и в нашем исследовании оказались достаточно близки друг другу: общее положительное отношение к пребыванию в школе, содержательное представление о подготовке к школе, несогласие на замену учителя в учебном процессе родителями. В то же время обнаружилось сильное расхождение в результатах по таким показателям, как отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (75,7 % в 1988 г. и 52,3 % в нашем исследовании); предпочтение основных предметов другим видам учебной деятельности (67,6 % в 1988 г. и 5-,-% у нас); предпочтение коллективных классных занятий индивидуально-домашней форме обучения (68,6 % в 1988 г. и 45,4 % в 1995 г.); предпочтение школы, где соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным (91,9 % в 1988 г. и 52,3 % в 1995 г.); предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения (83,8 % в 1988 г. и 59,1 % у нас).
Значительное отставание сразу по шести показателям говорит о низком уровне учебной мотивации, свойственном выборке детей с намечающимися характерологическими особенностями. Результат, согласно которому почти половина выборки предпочла школу, лишенную школьно-учебного содержания, свидетельствует о том, что почти у половины первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями определяющей является иная, не учебная мотивация. И хотя необходимость посещения школы, понимание своих обязанностей, значимость учителя осознаются детьми, однако широкие интересы, которые, по мнению А.К. Марковой, свойственны первоклассникам, у младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями развиты слабо и недостаточны для формирования познавательной мотивации. Содержательная сторона учения мало привлекательна для детей с характерологическими особенностями, а отметка – классический способ поощрения, свойственный традиционной школе, – на их выборке существенно теряет в силе. При этом общественно выработанные нормы поведения усвоены слабо (отставание почти на 4-%). Дети посещают занятия, так как хотят соответствовать поведению ровесников, но их отношение к школе ближе к позиции дошкольников, а не учащихся. Интерес к обучению является поверхностным, и рассчитывать, что такие ученики будут прилагать особые усилия для усвоения школьных предметов, не приходится. Как сказал Слава Л., поменявший на протяжении первого класса три школы и везде одинаково нелюбимый, он ходит в школу потому, что "и так уже лет много, как же дома сидеть". Его пример наглядно подтверждает, что у первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями развитие новообразований замедляется из-за незавершенности предшествующего, "дошкольного" этапа развития и слабых сторон их мотивационнопотребностной сферы.
Таблица 2
Сопоставление элементов "внутренней позиции школьника" в исследованиях 1988 и 1995/96 г. (в %)