В нашем же эксперименте внимание малыша не поддерживается учительницей искусственно. Там действовала "вещь" – она привлекала и фиксировала внимание ребенка, потому что соответствовала его внутреннему импульсу – импульсу, явно обращающемуся лишь к предметам, "необходимым" для внутреннего развития ребенка. Ведь так же совершенство и координация движения у новорожденного, когда он берет грудь, ограничивается лишь этой естественной, хотя и не осознанной потребностью питания: тут, конечно, нет никакого сознательного навыка, направленного к определенной цели, как нет его на первых порах в проявлениях жизни психики ребенка.
Таким был долгое время материалистический принцип, царящий в психологии. По Спенсеру, вначале ум – это безразличная аморфная масса, к которой "притекают" внешние впечатления, оставляющие более или менее глубокие следы. Переживания, опыты, по Спенсеру и по теориям других английских эмпиристов, конструируют умственную жизнь даже в ее самых сложных активностях. Человек – это то, чем его сделал опыт; отсюда воспитание, дающее подходящий комплекс переживаний, опытов, может создавать человека. Построение не менее материалистическое, чем то, что господствовало незадолго до новых открытий в органической химии. Тогда полагали, что какой-нибудь вид белков может быть получен синтетически, а белки – основа клетки; человеческий зародыш – не что иное, как клетка, следовательно, можно искусственно создавать человека в химической лаборатории.
Эта идея создания человека человеком была быстро дискредитирована в области материальной. Но психологический "homunculus" все еще считается практической задачей педагогики.
Никакой химический процесс не способен ввести в клетку – этот комочек протоплазмы с ядром – ту активность без материи, ту потенциальную силу жизни, тот таинственный фактор, что превращает клетку в человеческий организм.
Неустойчивость внимания ребенка как бы говорит нам, что психика человека подчиняется тем же законам самотворчества.
Новейшая школа психологов-спиритуалистов, между ними В. Джемс, признает в явлении, сопутствующем вниманию, фактор, связанный с природой предмета, – "духовную силу", один из "таинственных фактов жизни".
В человеке есть специальный подход к внешним вещам, он составляет часть его натуры и определяет характер человека. Внутренние активности действуют, как причина, а не являются следствием внешних факторов. Наше внимание не останавливается на всех вещах без различия, но лишь на некоторых, гармонирующих с нашими вкусами. Для нашей внутренней жизни полезны предметы, возбуждающие в нас интерес. Наш внутренний мир создается на выборе впечатлений из мира внешнего, для и в соответствии с нашей внутренней активностью. Художник видит мир по преимуществу в красках, музыканта привлекает звук. Мы сами проявляемся в характере нашего внимания и в наших склонностях по отношению к внешнему миру, а вовсе не внимание создает нас. Индивидуальный характер, внутренняя форма, различие одного человека от другого заметны среди людей, живущих в одной и той же среде и обстановке, потому что каждый берет из нее не то же самое, а лишь то, что ему лично необходимо, в чем у него есть потребность. "Переживания" – материал, при помощи которого каждый строит свое "я" в отношении внешнего мира, не представляют собой хаоса, а определяются интимными, индивидуальными свойствами человека.
И если у кого-нибудь есть сомнения относительно естественных внутренних сил, формирующих нашу психику, их легко рассеять наблюдениями над маленькими детьми. Ни один учитель никакими искусственными средствами не мог бы создать подобного явления внимания – очевидно, они внутреннего происхождения. Способность сосредоточения, наблюдаемая в детях трех-четырех лет, не имеет себе равных ни у кого, кроме как у гениальных натур. Эти малыши как будто демонстрируют детство великих людей в их способности сосредоточенного внимания. Они подобны Архимеду, погибшему над своими чертежами, от которых его не могло оторвать известие о взятии Сиракуз, или Ньютону, забывающему в своих занятиях о пище.
Такого рода внимание гения не способен возбудить ни один "интересный" педагог никакими самыми совершенными средствами; также никакое скопление пассивных переживаний не может превратиться в такую массу психической энергии.
И если только через эту внутреннюю духовную силу, действующую в ребенке, он может открыть дверь внимания, то проблема, которую нам надо разрешить, это скорее проблема свободы, чем педагогического искусства, конструирующего ум ребенка. Давать в виде внешних предметов пищу, соответствующую внутренним потребностям ребенка, и наиболее полно уважать свободу развития – вот логические основы, на которых следует строить новую педагогику.
Теперь никто не думает о том, чтобы сотворить человеческое существо, как пытались химики XIX века, а скорее пробуют взять фонарь Диогена и направиться на поиски человека. Наука должна установить путем опытов, что необходимо для первоначальной психической жизни ребенка, и тогда мы будем наблюдать развитие наиболее жизненных и полных феноменов, где ум, воля и характер развиваются вместе, так же как при рациональном питании одновременно развиваются мозг, желудок и мускулы ребенка.
В то же самое время с первыми внутренними упражнениями связываются в уме ребенка некоторые первоначальные связные знания, и известное начинает существовать для него, вызывая начатки умственных интересов, дополняющих его инстинктивные интересы. И когда это происходит, начинает создаваться такое состояние, которое напоминает механизм внимания, принимаемый педагогами за исходный пункт в искусстве обучения. Переход от известного к неизвестному, от простого к более сложному, от легкого к трудному определенным образом осуществляется, но уже с особыми специфическими особенностями.
Переход от знакомого к незнакомому не является переходом от вещи к вещи, как обычно понимается педагогами, не развивающими центральной идеи, а просто нанизывающими мысли наподобие цепи, без определенной цели, как простое и случайное блуждание ума. Известное конструируется в ребенке, как сложная система идей, – система, активно построенная самим ребенком из серии психических процессов, представляющих внутреннее формирование, известного рода духовный рост.
Чтобы такой процесс начался, мы должны предоставить ребенку систематический, исчерпывающий материал, соответствующий его естественным интересам. Так, например, наш дидактический материал дает ребенку набор предметов, способных привлечь его инстинктивное внимание к цветам, форме, звукам, тактильным и барическим качествам и т. д. Ребенок в процессе длительных повторений упражнений над каждым пособием начинает организовывать свою психическую личность и в то же время приобретает ясное и упорядоченное знание самих вещей.
И уже все внешние предметы, благодаря тому факту, что у них есть форма, размер, окраска, свойства гладкости, шероховатости, вес, твердость и т. д., перестают быть чужими уму. В сознании ребенка уже есть что-то, приготовляющее его к ожиданию этих вещей и побуждающее его воспринимать их с интересом.
Когда ребенок к примитивному импульсу, наталкивающему его внимание на внешние предметы, присоединяет некоторое знание, он уже вступает в другое отношение с внешним миром, у него появляются другие формы интересов; это уже не примитивные интересы, основанные лишь на инстинкте, а сознательный интерес, опирающийся на приобретение интеллекта.
Верно, что все новые завоевания глубоко основываются на внутренних психических нуждах индивидуума, но вновь появившийся элемент сознания преобразовывает инстинкт в сознательное и волевое искание.
И старое положение педагогики, что внимание ребенка к новому возбуждается, когда оно связывается с известным, и что таким путем надо направлять интерес ребенка, чтобы научить его новому, представляется лишь известного рода деталью всего сложного процесса, который мы наблюдаем в наших экспериментах.
Если известное должно представлять новый источник интереса к неизвестному, необходимо, чтобы само известное приобреталось в согласии с потребностями натуры: тогда добытое знание вызовет интерес к предметам большей сложности и значения. Создающаяся таким образом культура ума гарантирует возможность бесконечного продолжения в последовательной эволюции такого творческого явления.
Более того, знание само по себе формирует порядок в мыслительном процессе: когда учительница в простом и ясном уроке говорит: это длинно, это коротко, это красный, это желтый и т. д., она фиксирует одним словом определенный порядок восприятий, классифицирует их, "составляет их каталог". Каждое впечатление совершенно отлично от другого, зафиксированного в уме в особом месте, и может быть снова вызвано к жизни словом; точно так же новые впечатления не бросаются как попало, не перемешиваются зря со старыми, но расставляются на соответствующие места, объединяются со старыми одного с ними рода, как книги в хорошо организованной библиотеке.
Таким образом, интеллект обладает не только свойством приобретать знания, но и известным порядком, который тщательно поддерживается в последовательном процессе обогащения новым материалом; в то время как интеллект растет и крепнет, он поддерживает определенное "равновесие". Эти постоянные упражнения в сравнениях, суждениях, выборе между вещами еще более помогают установлению логических взаимоотношений между внутренними приобретениями, так что в результате получается необычайная легкость и точность мышления, быстрота понимания. Здесь на самом деле действует закон "наименьшего усилия", как и везде, где царствует порядок и активность.
Этот внутренний порядок, как и приспособления физиологического характера, устанавливаются благодаря спонтанному характеру упражнений; здесь свободное развитие личности, которая растет и организуется, определяет внутренние условия так же, как в зародыше сердце занимает место между легкими, и диафрагма принимает свою форму, чтобы дать простор легким.
Воспитательница направляет известные явления, но старается не привлекать к себе внимание ребенка, поскольку его будущее зависит от его способности к концентрации. Искусство воспитательницы лишь в том, чтобы понимать и не мешать естественным процессам.
И то, что проявляется при питании новорожденного и в первых ступенях духовной активности, повторяется во все периоды жизни с известными изменениями, соответствующими усложнению явлений.
Продолжая параллель с процессом питания, мы отмечаем, что растущий ребенок приобретает зубы, развивает желудочный сок и, следовательно, требует мало-помалу усложнения своего питания, пока не становится взрослым человеком, который питается самыми сложными и разнообразными произведениями современной кухни. В то время как, чтобы поддержать свое здоровье, нужно питаться продуктами, соответствующими внутренним потребностям организма; введение же в организм излишней пищи, неподходящей, вредной, ведет к самоотравлению, к болезни. В наше время изучение питания ребенка в период кормления грудью и в первые годы жизни создало гигиену питания не только для детей, но и для взрослых и указало те опасности, которым подвергались люди, когда игнорировалась гигиена детского возраста.
Полную аналогию находим мы в умственной жизни: у взрослого умственная жизнь несравненно сложнее, чем у ребенка, но и для него также должно существовать известное соответствие между его духовными нуждами и способами их удовлетворения. Правила внутренней жизни – вопрос здоровья для взрослого.
Обращаемся снова к вниманию – первичный факт соответствия между натурой и стимулом, являющийся основой жизни, должен господствовать и в жизни старших детей и стать базой воспитания.
Я понимаю возражения "практиков". Дети должны привыкнуть обращать внимание на все, также и на вещи, им противные, потому что обычная жизнь требует от человека такого рода усилия. Это положение покоится на том же заблуждении, как и некогда бывшее обычным утверждение, что "дети должны приучаться есть все". Таким же образом моральное воспитание применяется совершенно не к месту, и получается роковая путаница. Бывало, что, когда ребенок за обедом отказывался от какого-нибудь блюда, его заставляли поститься весь день, предлагая лишь только это блюдо, холодное или еще более невкусное, пока голод не надламывал волю ребенка, не "уничтожал каприз", и холодное блюдо съедалось. Это для того, думал отец, чтобы ребенок, если придется в жизни, был готов есть всякую пищу и не вырос лакомкой и капризником. В те времена также не давали детям (организм которых вследствие роста нуждался в сахаре) сладкого с целью отучить их от жадности. И не так давно капризных детей для исправления отсылали спать без ужина.
То же самое делают те, кто заставляет детей обращать внимание на вещи, которые им не нравятся, чтобы приучить их к требованиям жизни.
Но когда дело касается духовной пищи, голод не приходит на помощь, и неприятная духовная пища не усваивается, ослабляет и отравляет организм.
Не таким путем подготовляются люди сильные духом, готовые ко всем случайностям жизни. Мальчик, поевший холодного супа в обед и оставленный без ужина, растет хилым, хуже противостоит заразным заболеваниям, чаще заболевает, а в моральном отношении те, кто голодает в юности, считают самым первым приобретением свободы, сделавшись взрослыми, есть и пить до обжорства. Как не похожи они на современного ребенка, который питается рационально и вырастает крепким и здоровым и делается воздержанным человеком, ест лишь чтобы быть здоровым и борется с алкоголизмом и с вредной и излишней пищей; современный человек умеет защитить себя от заразных заболеваний и готов ко всевозможным усилиям, он без всякого принуждения занимается трудным спортом и берется за такие грандиозные предприятия, как открытие полюса, восхождения на вершины гор и т. п.
Также не боится самых страшных моральных испытаний, способен на подъем духа тот, у кого сильная воля, кто умеет сохранять равновесие и приходить к быстрым и твердым решениям.
А сильная воля и уравновешенный ум – удел тех, чья внутренняя жизнь протекала нормально, складывалась согласно законам природы, помогала формироваться известной индивидуальности. Чтобы быть готовым к борьбе, нет нужды бороться с колыбели, но надо стать сильным. Кто силен, тот готов; никто не становится героем прежде, чем совершит свой геройский подвиг. Испытания, ожидающие нас в жизни, неизвестны, не испытаны; никого нельзя подготовить к каким-нибудь определенным испытаниям, и лишь сильные духом готовы ко всему.
В процессе развития, чтобы гарантировать нормальное развитие живого существа, нужно заботиться лишь об удовлетворении потребностей организма в данный момент. Зародыш питается кровью, новорожденный – молоком. Если кровь недостаточно богата белковыми веществами и кислородом или какие-нибудь ядовитые вещества проникают в ткани, зародыш не развивается нормально, и никакие последующие заботы не смогут укрепить человека, сложившегося из такого несовершенного материала. Если не хватает ребенку молока, это недоедание в самую первую эпоху жизни оставляет след на всю жизнь человека. Грудной ребенок "подготовляет себя к хождению" в процессе долгих часов покойного сна, лежанья вытянувшись.
Уже во время сосания груди у ребенка начинается процесс прорезывания зубов. Так же птенец не приготовляется к полету, летая, а сидит в своем гнездышке, с готовой пищей. Подготовка к жизни идет не прямым путем.
Прелюдией к таким величественным явлениям природы, как полет птиц, ярость диких животных, песня соловья, пестрая красота крыльев бабочки, служит подготовка в тайном убежище гнезда или берлоги, в неподвижности кокона. Всемогущая природа ищет для живого существа в процессе формирования лишь покоя. Все остальное она даст сама.
Так и духовная жизнь ребенка должна найти свое теплое гнездышко с заготовленной пищей, а потом мы дождемся и проявления ее развития. Дать предметы-стимулы, соответствующие формирующимся духовным тенденциям детства, – вот что необходимо, чтобы получить результат, к которому стремится воспитание: развитие потенциальной энергии человека с минимумом усилий и возможной полнотой.
Глава VII. Воля
Когда ребенок из множества предметов выбирает один, который ему нравится, идет за ним к шкафчику, несет к себе на место или уступает свою вещь товарищу, когда терпеливо дожидается, чтобы нужное ему пособие оставил другой ребенок, когда повторяет с неослабным вниманием одно и то же упражнение, поправляет ошибки, раскрывающиеся в самом материале упражнений, когда во время "молчания" сдерживает все свои движения и импульсы или идет навстречу зову, стараясь не скрипнуть половицей, не задеть мебели, – он совершает разнообразные акты воли. Можно сказать, что он беспрерывно упражняет свою волю. Больше того: фактор, который действует и преобладает над всеми его способностями, и есть воля, формирующаяся на внутренней основе долго действующего внимания.
Проанализируем некоторые проявления воли. Внешнее выражение воли – всегда в движении: какое действие ни выполняет человек: ходит ли он, работает, пишет, открывает глаза, чтобы смотреть, или закрывает, чтобы избавиться от какого-нибудь зрелища, он действует, "совершая движения". Волевой акт может быть также направлен к тому, чтобы помешать какому-нибудь движению: сдержать резкий жест в припадке гнева, не поддаться желанию выхватить что-нибудь из рук другого – это все акты воли. Таким образом, воля не просто импульс к движению, но акт высшего порядка, сознательное направление движения.
Без совершения какого-нибудь действия не может быть проявления воли: тот, кто думает сделать что-нибудь хорошее и не делает, кто желает загладить оскорбление и остается в бездействии, кто собирается выйти из дому, посетить друзей, написать письмо и ничего этого не выполняет, тот не проявляет никакой воли. Недостаточно только думать и желать. В счет идет лишь действие. "Дорога в ад вымощена благими намерениями".
Волевая жизнь – это жизнь действенная. Все наши поступки являются как бы результатом каких-нибудь действий; подобные результаты могут стать привычными и бессознательными. Таковы, например, все обычные действия, характеризующие поведение "хорошо воспитанного человека". У нас появляется желание, импульс навестить кого-нибудь, но знаем, что можем помешать, что это время не для визитов, и воздерживаемся от посещения; сидим удобно в уютном уголке гостиной, но вот входит какая-нибудь почтенная особа, и мы встаем, идем ей навстречу и т. п. Все движения нашего тела не просто отголоски известного импульса или утомления, а точное проявление того, что считаем приличным, соответствующим обстоятельствам. Без внутренних побуждений, импульсов мы бы совершенно не принимали участия в социальной жизни; с другой стороны, если бы не действовали в то же время и наши задерживающие центры, мы бы не могли поправлять, направлять и использовать наши импульсы.