То же самое мы делаем для так называемого воспитания воображения. Мы забавляемся фантазиями, невежеством, ошибками незрелого ума, как не так давно развлекались видом смеющегося младенца, когда его подбрасывали вверх (забава, теперь осужденная гигиеной, как опасная для здоровья ребенка). Наконец, мы же развлекаемся празднованием Рождества и легковерием ребят, допускающих существование Деда с подарками и т. п. Приходится признаться, что мы несколько походим на ту даму-благотворительницу, которая интересовалась больницей для бедных детей и повторяла каждую минуту, что если не будет больных детей, она почувствует себя несчастной. Также и мы можем сказать: "Если перестанет существовать легковерие детей, в нашей жизни будет большой пробел".
Искусственно задерживать известную стадию развития и забавляться этим, как когда-то искусственно останавливали рост тела какой-нибудь жертвы, чтобы сделать из нее карлика на потеху королей, – это один из смертных грехов нашего времени. Такое утверждение может показаться слишком прямолинейным, но оно все же, к сожалению, – действительный факт. Правда, мы делаем это бессознательно, но говорим об этом постоянно, когда отмежевываемся от незрелого возраста гордым заявлением: "Мы, право, уже не дети".
Если бы мы в детях не задерживали периода незрелости ради наблюдения над более элементарной фазой их развития и, наоборот, оставляли бы их расти свободными, восхищаясь чудесами естественного совершенствования в их завоеваниях, мы бы говорили о детях, как Христос: "Если хотите быть совершенными, будьте как дети".
Если то, что мы называем детским воображением, – лишь продукт незрелости мысли в связи с бедностью обстановки и невежеством, в котором пребывает ребенок, – необходимо прежде всего обогатить жизнь ребенка такой средой, чтобы он мог стать обладателем знания и опыта и обогащать свой ум наблюдениями, базирующимися на реальной действительности. Предоставив ему это, надо оставить его созревать на свободе. От свободы развития можем мы ожидать проявления творческого воображения ребенка.
Обогащайте детей! Ребенок – бедняк нашего времени, у него ничего нет, потому что он – раб всех; вот наша первая обязанность по отношению к детям. Скажут: как же дать всем детям лошадей, коляски, рояли? Не в этом дело. Нет все исцеляющих лекарств, когда дело идет о всем комплексе жизни. Ребенок, у которого ничего нет, как раз воображает вещи особенно недоступные. Нищему грезятся миллионы, порабощенному – трон. Тот же, кто уже обладает чем-нибудь, мечтает о том, чтобы это сохранить и увеличить. Безработный мечтает сделаться принцем; учитель же школы грезит лишь о посте директора. Так, ребенок, когда у него есть настоящий дом, когда он обладает щетками, тряпками, мылом, умывальником, посудой, мебелью, блаженствует. Его желанья удовлетворены и мир в его душе открывает путь развитию внутренней активности, творчеству.
Жизнь среди реального обладанья – вот что успокаивает ребенка, успокаивает желания, истощающие в пустых фантазиях силы ребенка. Незачем воображать, что живешь среди каких-то предметов, когда они есть у тебя.
Как-то учителя одной новой школы-приюта сообщили мне, что они также вводят для детей практические занятия из обыденной жизни, которые я описывала. Я пошла посмотреть. Там уже были кое-кто из представителей власти и университетский профессор педагогики.
Несколько детей сидели за столом с игрушками и накрывали на стол для кукол; лица их были без всякого выражения. Я с удивлением смотрела на тех, кто меня пригласил; они казались очень довольными; очевидно, были уверены, что между накрыванием стола для игры и для настоящей трапезы нет никакой разницы – жизнь воображаемая и жизнь настоящая, живая, было одно и то же для них. Не остается ли такого сорта легкое заблуждение, приобретаемое в детстве, известного рода умственным дефектом на всю жизнь? Может быть, благодаря этому же дефекту один известный итальянский профессор педагогики сказал мне: "Новое слово – свобода? Прочтите, пожалуйста, Коменского{ Коменский Ян Амос – чешский мыслитель, гуманист, педагог, общественный деятель. – Ред.} – он уже говорил об этом". "Да, – возразила я, – многие говорили о свободе, но свобода, о которой говорю я, – свобода действительно реализованная". Казалось, он не понял разницы. Мне следовало, пожалуй, спросить, есть ли какая-нибудь разница между тем, кто говорит о миллионах, и тем, кто ими владеет.
Довольствоваться воображением и жить, как если бы воображаемое на самом деле существовало, гнаться за иллюзиями и не признавать действительности – вещь настолько обычная, что на нее почти не обращают внимания.
Способность воображения постоянно существует, независимо от того, есть ли для воображения солидное основание и материал для творчества. Но когда воображение не исходит из действительности и жизненной правды, оно не создает великих творений, а рисует узоры, затемняющие сознание.
Как много сил и времени теряет человек из-за таких ошибок! Как какой-нибудь порок – осуществление функции тела без цели – истощает наше тело, доводит его до болезни, так и полеты воображения без основы в реальном мире разрушают умственные силы, ослабляют интеллект, вызывают в нем свойства, характерные для сумасшедших.
Воспитание воображения в начальной школе. Каким методом воспитывают воображение детей в обыкновенной начальной школе? В большинстве случаев школа – очень непривлекательное место. Серые стены и белые занавески на окнах – вот все, что предоставляется органам внешних чувств. Назначение такой унылой обстановки – лишить учеников стимулов, отвлекающих их внимание от учителя. Дети сидят неподвижно и слушают час за часом. Когда они рисуют, они должны точно воспроизводить чужой рисунок. Если они двигаются, то в ответ на распоряжение учителя. Их индивидуальные особенности различаются лишь по степени их пассивного повиновения. Воспитание их воли состоит в систематическом отречении от собственных желаний.
"Наша обычная педагогика, – говорит д-р Claparede, – подавляет детей массой сведений, которые не дают им никакой руководящей нити поведения; мы заставляем их слушать, когда им совершенно не хочется; говорить, писать, рассказывать, сочинять и обсуждать, когда им совершенно нечего сказать; мы заставляем их наблюдать, когда у них нет никакого интереса, рассуждать, когда желание что-нибудь разрешить не проснулось. Мы толкаем их на усилия, называемые добровольными, раньше, чем их "я" захвачено предлагаемым делом, без их собственного внутреннего побуждения, придающего ценность подчинения долгу".
Дети-рабы используют свои глаза для чтения, руки – для письма, уши – для речей учителя. Физически они как будто прикреплены к делу, но умственно они ни на чем не останавливаются. Они должны непрерывно напрягаться в погоне за мыслью учителя, а учитель в свою очередь старается только не отстать от программы, установленной вполне случайно, забывающей потребности детства. Ум должен блуждать с предмета на предмет. Беглые, неясные образы, как сны, появляются перед глазами ребенка: учитель рисует на доске треугольник, потом его стирает. Мимолетное видение и совершенно абстрактное; никогда в руках этих детей не было настоящего треугольника. Ребенок должен запомнить очертания фигуры, потому что скоро вокруг нее будут нагромождаться абстрактные геометрические вычисления: такой образ ничего не разбудит в душе ребенка, не чувствуется им в связи с чем-нибудь другим, никогда не будет для него источником вдохновения. Так же обстоит дело и со всеми другими предметами преподавания. Выходит, что целью является просто утомление ради утомления; это то самое утомление, на исследование которого уходят почти все усилия экспериментальной психологии как науки.
В такой обстановке, где запрещаются свободные упражнения, выбор работы, самостоятельное мышление, подавляется каждое желание, устраняется каждый внешний стимул, способный обогатить ум ребенка новыми и самостоятельными завоеваниями, – пытаются развить воображение путем классных "сочинений". Ребенок должен производить, творить без необходимого материала, давать, не имея, проявлять внутреннюю активность, которую ему мешают развивать. Созидание должно происходить в результате упражнения в созидании; постоянное упражнение в писании сочинений должно развивать воображение; из бесплодия пустоты ожидаются наиболее сложные процессы умственной жизни.
Известно, что сочинения в школе представляют большую трудность. Большинство педагогов указывают, что дети бедны идеями, что у детей несистематический ум, недостает оригинальности. Экзамен письменного сочинения – наиболее тяжелый для ученика: всем памятна фигура школьника, получившего обязательную тему, на которую через несколько часов он должен представить свое сочинение, продукт воображения. Он сидит с тоской, со сжавшимся сердцем, с похолодевшими руками; глаза его то и дело с ужасом скользят по часам – не кончается ли его время? А над ним – недремлющее око педагога, превратившегося для этого случая в соглядатая. И горе школьнику, если он не справится с сочинением! Он проваливается, потому что это – самое важное испытание; тут он может "свободно" проявить свои способности, дать плоды своего личного творчества, по которым будут судить о степени его развития. На этой почве часто развивается неврастения, а иногда доходит и до самоубийства. Ведь детям не позволят последовать примеру Кардуччи, одного из величайших итальянских поэтов нашего времени, ответившему на предложение написать оду на смерть какого-то вельможи: "Вдохновение, а не подходящее происшествие может побудить меня написать оду".
Интересно отметить, как в "новых школах", где знакомы с принципами гигиены психики, пытаются помочь ученикам овладеть искусством писать сочинения с меньшей затратой сил, "сочинению" (на время забудем противоречие этих слов) учат. Учитель дает всему классу уроки по сочинению совершенно так же, как бывают уроки арифметики: это называется коллективным устным сочинением.
Дальше привожу описание этого метода (о подготовке учителя к подобным урокам).
Учитель пишет тему на доске и предлагает ученикам подумать (не высказываться) о возможных последствиях факта, намеченного в теме. Ученикам должно быть ясно, что от них ожидается самостоятельная работа без помощи и подсказок.
Пример. "Луиза бросила клок шерсти в огонь" (тема).
– Подумайте о последствиях, скажите, что случилось.
– От шерсти пошел дурной запах.
– Хорошо. Повторите весь рассказ.
– Луиза бросила клок шерсти в огонь. От шерсти пошел дурной запах.
– Кто может еще что-нибудь прибавить, указать другое возможное следствие?
– Учительница сделала выговор Луизе. Другая ученица открыла окно.
Учительница повторяет упражнение целиком (все фразы) и предлагает результаты с поправками учеников записать в тетрадях.
Может быть предложена какая-нибудь другая тема, и ученики будут ее свободно разрабатывать без всяких дальнейших объяснений.
Тема А. Луиза бросила клок шерсти в огонь. (От шерсти пошел дурной запах. Учительница сделала выговор Луизе. Другая ученица открыла окно, чтобы проветрить класс.)
Тема Б. Эрнест пролил на пол чернила. (На полу оказалось пятно. Учительница побранила ребенка. Эрнест обещал быть осторожнее.)
Тема В. Элиза хорошо прочла рассказ. (Учительница ее похвалила и поставила ей хорошую отметку. Элиза была очень довольна.)
Тема Г. Марио капнул чернилами на свою тетрадь. (Учительница не поправила его упражнение и побранила его. Мальчик пошел домой в слезах.)
После подобной коллективной практики учительница дает свободные темы, например: "Мария хорошо знала уроки". При развитии темы ученики следуют прежде разобранным примерам сочинений, т. е. двумя фразами обозначают логические последствия фразы, дающей тему (причина). Например: "Учительница похвалила ее, потом учительница посоветовала ей работать так и дальше".
Иногда назначение урока – психологические выводы, а не логические. В этом случае "маленькие мысли" связываются между собой не как причина и следствие, но как проявление психологических активностей в трех областях: познание, чувство, воля.
Примеры: "Амелия дала мне понюхать аммония" (установленный факт). "Какой отвратительный запах!" (чувство)."Не стану его больше нюхать" (воля).
"Джиги дернул меня за волосы" (познание, факт). "Мне было больно" (чувство). "Я быстро оттолкнул его руку" (воля).
При таких методах всякая возможность вдохновения и творчества исчезает сама собой. Ребенок следует точно указаниям учительницы. Все непосредственное, свое в сочинении заглушается. У ребенка нет не только материала для творчества, как было раньше, но даже самая способность творчества уничтожается. Так что если в мозгу ребенка и появляется, наконец, материал, то у него уже нет импульса для его использования, его творческая мысль скована школьной программой.
Описанная школьная система напоминает действия шофера, который выключил бы мотор и пытался толкать автомобиль усилиями своих рук. В этом случае автомобиль был бы совершенно бесполезен, а шофер стал бы носильщиком. С другой стороны, когда мотор работает, внутренняя сила приводит автомобиль в движение, а задача шофера – только направлять машину, избегать препятствий, канав, не наезжать на прохожих.
Это руководство – только и нужно; движение вперед вызывается внутренним импульсом, который никто не может создать.
Ребенок должен творить свою внутреннюю жизнь, прежде чем он будет способен что-нибудь выразить; он должен сам брать из внешнего мира созидательный материал для творчества, ему необходимо свободно упражнять свой ум, чтобы уметь отыскивать логическую связь между явлениями. Следует предоставить ребенку все то, что необходимо для его внутренней жизни, и дать ему возможность свободно творить. В таких условиях чаще бы приходилось видеть, как ребенок сам с радостью бежит к доске и пишет какую-нибудь букву или прохаживается, размышляя и лелея нарождающееся вдохновение.
Наша обязанность – заботливо питать душу ребенка, ухаживать за его внутренней жизнью и ждать его проявлений. Если творческое воображение проявится поздно, значит, раньше ум еще не созрел для творчества. И не следует вызывать это творчество силой, путем выдумок и сказок. Ведь не приделываем мы ребенку фальшивых усов, потому что иначе у него их не будет, может быть, до двадцати лет.
Глава X. Вопросы нравственного воспитания
Говоря в начале о том, что положительная наука принесла, как единственное социальное благо, реформу физической жизни, современные основы гигиены, мы были несправедливы к науке. Она коснулась не только физической жизни, но также и моральных сторон существования.
Стоит только вспомнить об исследованиях в области причин распространения инфекционных заболеваний, чтобы понять, какое значение наука придает общности человеческих интересов и какое всеобщее признание получила эта сторона проблемы.
Микробы развиваются, главным образом, в сырых и грязных помещениях. Люди, плохо питающиеся, занятые непосильным трудом, предрасположены к заболеваниям. Отсюда следует, что болезни и преждевременная смерть должны быть уделом бедноты, истощенной недоеданием и трудом, обитающей в нездоровых и сырых помещениях. Но это не так. Тут встает вопрос о рассадниках болезней. Микробы – источник заразы – распространяются из очагов заразы повсюду: через пыль, через насекомых, обычные предметы домашнего обихода, наконец, через транспорт. Их несметное количество; каждый больной – это рассадник болезни и смерти. Один зараженный субъект может заразить всю Европу. Современные пути сообщения позволяют микробам переплывать океаны, переноситься из конца в конец материков. Водные пути и железные дороги – вот пути сообщения для болезней, которые поражают человечество во всех уголках земного шара.
Изучение промышленного развития показывает ежедневный путь микробов, которые объединяют все социальные классы. Богатая барыня надевает на себя белье, которое изготовлено и выстирано руками бедноты; каждый кусок пищи так или иначе побывал в руках бедноты. Воздух, которым дышит богатый, может быть отравлен бактериями, которые рабочий, больной туберкулезом, распространяет по земле. Выхода нет. Это подтверждает статистика: в каждой стране процент смертности от инфекционных болезней необычно высок и касается и бедных, и богатых; только бедняки вымирают в два раза скорее, чем богатые.
Возможно ли освободиться от такого бича? Несомненно, да, если исчезнут источники заразы, не останется на земле антигигиеничных жилищ, перестанут существовать недоедание и непосильная работа. Единственный выход для индивидуума – в спасении всего человечества. Великий принцип должен звучать, как трубный глас: люди, помогайте друг другу, иначе смертью умрете.
Наука, как только она вступила на практический путь борьбы со смертностью, создала "работы по оздоровлению": оздоровили города, очистили воду, построили дома для бедноты, ввели охрану труда рабочего. Новая обстановка существования стремится улучшить условия жизни населения. Никакая благотворительность, никакое проявление любви, сострадания не могли сделать всего этого. Наука доказала, что то, что вызывалось благотворительностью и составляло как бы моральную добродетель, представляет на самом деле первый и еще далеко не совершенный шаг к настоящей охране здоровья всего человечества. Это было то, что необходимо делать для борьбы со смертью. Но, чтобы достигнуть цели, все требования науки должны выполняться повсеместно; необходимо реформировать общество. Тогда наступит социальный прогресс, где нет места ни благодетелям, ни благодетельствуемым, человечество просто будет создавать свое собственное благополучие. Принцип: все люди – братья, любите друг друга, помогайте друг другу, и да правая рука не знает, что делает левая, претворится в практику.
Во времена чувствительности, сентиментальности бедность являлась стимулом, на который реагировал состоятельный человек. На самом деле бедняки вовсе не служили для воспитания чувств богатого. Если бы тогда бедняк заявил: "Дайте мне все необходимое, иначе вы умрете", богач возненавидел бы бедняка. Он был очень далек от мысли, что бедняк ему брат, с которым приходится делить и свои права, и опасность смерти.
Теперь наука дала совсем другой подход к вопросу. Она помогла понять, что благотворительность одинаково благодетельствует и богатому, и бедному. Она установила как принцип цивилизации то, что раньше было моральным принципом, связанным с чувством. В область морали также проникает гигиена и диктует свои нормы жизни. Благодаря ей исчезло бражничанье и объедание.