Но каков бы ни был контроль над ошибками и как бы он ни удалялся от чисто механического, чтобы утвердиться на основе внутренней развивающейся активности, – все же этот контроль определяется, как всякое качество предметов-стимулов, реакцией ребенка, то есть тем вниманием, которое ребенок уделяет упражнению и повторению упражнения.
С другой стороны, для определения количественной стороны предметов-стимулов экспериментальный критерий иной. Когда имеются очень точные приборы, они вызывают самостоятельное упражнение, вполне согласованное и гармонирующее с фактами внутреннего развития в такой мере, что на известной ступени в общем развитии ребенка открывается новая психическая картина, как бы более высокие "слои" развития духовной жизни.
Ребенок на время оставляет дидактический материал, но не с признаками утомления, а как бы подхваченный новым приливом энергии. Его ум теперь способен к абстракции. Ребенок переносит свое внимание на внешний мир и наблюдает его в известной системе, которая является порядком, сформировавшимся в его мозгу в процессе всего предшествовавшего развития; ребенок начинает самостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служат настоящему приобретению знания. Наступает как бы период "открытий", вызывающих в детях энтузиазм и радость. Эта более высокая ступень развития особенно плодовита в своей последней стадии.
Важно, чтобы внимание ребенка не направляли на материал, когда для него наступают моменты абстрактного мышления. И учитель, пытающийся в это время натолкнуть ученика на продолжение его активности с предметами-пособиями, задерживает развитие, ставит ему преграды. Потушить в ребенке его стремление к переживанию сложных интеллектуальных эмоций – это значит закрыть ему путь к прогрессу.
Ту же ошибку делают те, кто настаивает на чрезмерном количестве материала для развития; это рассеивает внимание, механизирует упражнение и, пожалуй, заставляет ребенка переходить в более высокую стадию развития, не заметив этого, не обняв умом. Такой материал бесполезен, "никчемен", но благодаря своей "никчемности" может толкнуть ребенка назад. Нужно точно определить, что является "необходимым", достаточным для того, чтобы соответствовать внутренним потребностям жизни в процессе развития.
Руководством для определения "количества" должны служить проявления активности ребенка. Дети, долго упражнявшиеся с определенным материалом, проявлявшие признаки глубокого внимания, начинают совершенно внезапно как бы подыматься вверх, подобно тому, как аэроплан, после короткого путешествия по земле, покидает ее. Их видимое отвлечение от предметов занятий можно понять лишь по их внутренней радости и удовлетворению. Ребенок, по-видимому, ничего не делает, но это длится мгновение, через некоторое время он начинает говорить и рассказывает, что произошло в нем, и дальше его пытливая активность толкает его к новым исследованиям и открытиям.
Возьмем детей, способных к тем же процессам, но окруженных слишком большим количеством стимулов. В момент внутренней "зрелости", когда они готовы к самостоятельному мышлению, они связаны, просто прикованы к земле излишним материалом.
Уменьшение интенсивности внимания к новым предметам, неустойчивость внимания и отсюда усталость ведут к явному потуханию внутренней активности. Весь вид ребенка меняется, он тупо смеется, гримасничает, слабеет, капризничает и просит новых и новых вещей, потому что он попал в круг пустых впечатлений и не чувствует ничего, кроме желания рассеять свою скуку. Ребенок отбивается от внутренней дисциплины, устает и почти теряет свою индивидуальность. Если кто-нибудь не поможет, не освободит его от ненужных ему пособий и игрушек, не укажет ему на что-нибудь его захватывающее, ребенок сам не в силах найти выход.
Эти два совершенно противоположных типа детей дают представление о тех критериях, при помощи которых мы в наших опытах определяем "количество" материалов-стимулов, необходимых для развития. Излишек стимулов задерживает проявление внутренних сил ребенка. Это подтверждают все мои товарищи по опытной работе. Если же, наоборот, материал недостаточен и внутренние самоупражнения не приводят ребенка к "зрелости", – не проявляется способность к абстракции, эта вторая стадия самовоспитания, толкающая ребенка все вперед и вперед.
Основной факт интенсивного и продолжительного внимания, вызывающий повторение известных действий и упражнений, помогает нам найти стимулы, подходящие для развития и отвечающие потребностям каждого данного возраста: стимул, толкнувший ребенка трех лет повторить упражнение 40 раз, вызовет у шестилетнего ребенка, может быть, десять повторений.
Предмет, возбуждающий интерес в крошке трех лет, может совершенно не заинтересовать шестилетку. Вообще же ребенок шести лет способен фиксировать свое внимание дольше трехлетнего, если стимул, толкающий его на это, соответствует потребностям его внутренней активности. Так, если маленький ребенок может максимально повторить одно и то же действие сорок раз, ребенок шести лет повторяет интересующее его упражнение двести раз. Если максимум продолжительности непрерывной работы для трехлетнего малыша – полчаса, то для шестилетнего этот период может быть больше двух часов.
Поэтому нет смысла устанавливать систематические tests какого-нибудь занятия, например, подготовки к письму, безотносительно к возрасту. Например, мой метод обучения письму основывается на прямой подготовке движений, из которых слагается акт письма, т. е. управления инструментом письма и ощупывания букв алфавита. Когда дети заштриховывают параллельными палочками контуры металлических вкладок и ощупывают наждачные буквы, они фиксируют два мускульных механизма, необходимых для писания, и так полно, что в результате получается акт письма, внезапного письма – письма каллиграфического и однообразного у всех детей, потому что они фиксировали свои движения, ощупывая буквы одного и того же алфавита, и воспроизводят форму этого алфавита совершенно точно.
Для фиксирования мускульного механизма необходимо продолжительное повторное упражнение. Обычно больше всего интереса к заштриховыванию контуров геометрических фигур и ощупыванию букв проявляют дети четырех-пяти лет. Если же мы предложим тот же самый материал ребенку лет шести, он не будет ощупывать буквы так много раз, как бы следовало, и обычно пишет гораздо хуже, чем малыши, которые начали свои подготовительные упражнения в подходящем возрасте. Это проявляется во всех остальных упражнениях моей системы.
Таким образом возможно опытным путем установить с большой точностью умственное развитие детей разных возрастов и, при пользовании подходящим материалом, определить степень умственного продвижения по возрастам. Возможно определить средства развития настолько точно, что это позволит установить настоящее соответствие между внутренними нуждами ребенка и внешними стимулами. Для того, кто достиг этого, облегчается задача помогать естественному развитию психической жизни ребенка. С такими пособиями-стимулами каждый педагог может осуществить идею свободы в школе. Этот длительный эксперимент, на который меня натолкнули Итар (Itard){ Итар Жан Мари Гаспар – франц. врач, широкую известность которому принесло первое научное описание воспитания ребенка, который до 12 лет был изолирован от общества. Незначительный результат многолетних попыток приобщить дикаря к культуре показал важность ранних этапов развития для достижения интеллектуальной, эмоциональной и социальной зрелости. – Ред.} и Сеген (Seguin){ Сеген Эдуард – французский врач и педагог, автор системы обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. – Ред.}, и составляет мой вклад в педагогику.
Вся эта подготовительная работа послужила для выявления метода, уже известного, и должна также открыть путь для его дальнейшего развития.
Материал для развития нужен лишь как отправной пункт. При подборе внешних стимулов развития неизбежно оказывает влияние материал внутреннего развития: это как раз то, что нужно душе в ее устремлениях. Материальный стимул не отражает всей души, как отпечаток ноги не есть отпечаток всего тела, авиационное поле не место полетов аэропланов, а лишь необходимый участок земли, чтобы начать полет, место отдыха, убежища, якорь, куда аэроплан должен постоянно возвращаться; так же, когда формируется психический мир, необходимо нечто материальное, откуда дух мог бы начать свой полет, где был бы приют, отдых, точка опоры. Без этого душевные силы не могут расти, свободно развиваться.
Чтобы это была реальная точка опоры, она должна воспроизводить формы духа. Так, например, в первый период психической жизни материал развития служит упражнению внешних чувств, по качеству и по количеству определяется сенсорными нуждами ребенка и дает возможность проявлению активности, достаточной для созревания высших элементов психики, когда ребенок наблюдает и обобщает. Наоборот, в дидактическом материале нет ничего такого, что могло бы соответствовать возникающему в душе ребенка в дальнейшем прекрасному и сложному миру, обогащающему его новыми знаниями.
Дальше замечаем, что интеллект ребенка нуждается в более сложных упражнениях, и внимание, которое упражнялось на алфавите и пособиях для арифметики, усложняется благодаря методическому упражнению интеллекта при сопоставлении слуховых образов с зрительными и моторными, слов, произнесенных и написанных, в изучении количеств, пропорций, чисел. И тогда выявляются терпение и постоянство и в то же самое время живость, активность и радость, которые характерны для внутренней жизни, когда внутренняя энергия может проявляться спокойно и полно. Душевная жизнь ребенка, организуясь в известном порядке, соответствующем естественному порядку в натуре ребенка, развивается, растет, проявляется в известного рода равновесии, ясности, спокойствии, которые и создают потом самодисциплину, характерную для поведения детей в наших школах.
Внешний материал развития должен соответствовать психическим нуждам ребенка, это – как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься вверх; эти ступени должны доставлять возможность культуры, формирования высших способностей. Психические запросы требуют нового материала, нужны более сложные пособия, которые могли бы фиксировать внимание, воспитывать ум в процессе постоянного упражнения энергии и развивать такие качества, как постоянство и терпение, от которых зависит эластичность ума, психическое равновесие, способность к обобщению и самостоятельному творчеству.
Так, в процессе дальнейшего развития дети иногда берутся за самые привлекательные упражнения, например, заучивание наизусть, потому что в них зародилась потребность не только наслаждаться образами внешнего мира, но и приобретать знания, затрачивая на это определенные усилия. Примером может служить удивляющее нас заучивание на память таблицы умножения. В этом смысле интересен отход детей в известный момент от пособий по арифметике: на известной стадии развития ребенка увлекают отвлеченные манипуляции над числами; ребенок как бы подчиняется внутреннему импульсу, толкающему его к освобождению от всех материальных связей и в то же время к экономии времени. Так дети восьми лет превращаются в страстных любителей счета.
Эти дети, вступившие на путь самовоспитания, приобретают необычную "чуткость" к своим внутренним нуждам; как грудной младенец при рациональном питании молчит в течение двух часов – время усвоения и переваривания пищи – и начинает плакать как раз тогда, когда наступает момент для нового приема пищи, так и эти дети "зовут на помощь", требуют нового материала, новых форм работы, когда совершился таинственный процесс их внутреннего созревания; они зовут на помощь, они указывают, в чем заключаются их дальнейшие потребности, как люди, страдающие от физических лишений, точно указывают, хотят ли они спать, есть или пить.
Точно так же ребенок просит чтения, грамматических упражнений или возможности наблюдать природу. Его потребность проявляется в ясно выраженном интенсивном желании, и воспитателям ничего не остается, как только удовлетворить эту потребность.
Ясно, что необходим подбор внешних стимулов, которые соответствовали бы известным явлениям психической жизни; воспитатель не может отвечать на процесс эволюции в сознании ребенка случайными предложениями той или иной работы: он должен иметь план, заранее определенный экспериментальным путем. Иначе говоря, эти внешние стимулы, о которых я неоднократно упоминала, эти ступени лестницы, по которым подымается дух ребенка, должны быть установлены посредством опыта, как устанавливали факторы первоначального развития маленького ребенка. <…>
Подбор внешнего материала развития не основывается лишь на психологических потребностях; важным является само содержание материала как культурной ценности. Каждая наука: арифметика, грамматика, геометрия, естествознание, музыка, литература должны быть систематически представлены во внешних пособиях. К первоначальной психологической работе должно присоединиться сотрудничество специалистов по каждому предмету, чтобы установить совокупность средств, необходимых и достаточных для самовоспитания. В этом должна состоять подготовительная экспериментальная работа, которая устанавливает средства развития, внешние впечатления, необходимые для раскрывания внутренней жизни; точное соответствие психическим нуждам развития, самоформирования является существенным элементом всего построения. Эти стимулы – средства развития до известного пункта могут соответствовать дидактическому материалу или предметным урокам старой педагогики. Но значение их совершенно иное.
Наглядное пособие старой школы – это помощь учителю, чтобы он мог сделать понятным свое объяснение целому классу пассивно слушающих учеников. Все предметы, демонстрируемые на уроке, относятся лишь к той вещи, вопросу, которые выясняются; все эти вещи взяты случайно, без научного критерия, т. е. вне всякой связи с психическими нуждами ребенка.
В моем методе, наоборот, средства развития (стимулы) определены предварительным экспериментом в их отношении к внутреннему развитию ребенка. Цель их – не просто давать знания, а также вызвать самопроизвольное развитие внутренней энергии ребенка. Материал, предлагаемый детям, оставляется для свободного пользования, для применения индивидуальной энергии. Дети выбирают пособия, которые предпочитают, и это предпочтение диктуется внутренними потребностями "психического роста". Каждый ребенок занят выбранным пособием столько времени, сколько он хочет, и опять это желание соответствует потребности, его внутреннему созреванию, требующему продолжительных и повторных упражнений над тем или иным пособием.
Никто, ни один самый опытный руководитель не может "отгадать" внутреннюю потребность каждого ученика, установить время, нужное ученику для внутреннего развертывания, но если оставить ребенка свободным – все это проявится само собой под давлением этой внутренней потребности.
Психические факторы. Необходимо стать на научную точку зрения для объяснения явлений, наблюдаемых в детях, когда они пользуются моим методом. Я бы хотела совершенно отмежеваться от старых понятий, согласно которым прогресс развития ребенка определяется успехом в занятиях тем или иным предметом. Здесь приходится, почти как натуралисту, наблюдать развитие некоторых феноменов жизни. Для детей приготавливаются специальные "внешние условия", обстановка работы, но психические эффекты непосредственно связаны с самостоятельным развитием внутренней активности ребенка. Тут нет прямого соответствия между учеником и воспитателем; обучение – не причина тех проявлений внутренней жизни, которые мы встречаем. Дидактический материал моей системы служит лишь как бы реактивом, провоцирует те или иные психические явления, которые, группируясь, характеризуют пробуждение, формирование личности. Дисциплина – первое следствие того порядка, который формируется в душе ребенка; это очень важный фактор – внешний показатель внутренней работы, которая зародилась и развивается.
В первые дни открытия новой школы характерным является некоторый беспорядок, особенно если для учительницы школа – первый опыт и она ждет от него слишком многого. Дети не берутся за дидактический материал сразу. Учительнице кажется чем-то неожиданным, что дети не бросаются на пособия, не выбирают сразу то, что им по вкусу. В школе, где преобладают дети бедноты, все это организуется очень быстро, но для детей состоятельных классов, пресыщенных вещами и роскошными игрушками, дидактический материал становится привлекательным не сразу. Это естественно ведет к беспорядку, особенно если воспитательница еще не освоилась с понятием свободы. Для учительницы с опытом ясно, что действительная свобода зарождается там, где просыпается жизнь, и у нее достаточно такта, помогающего ей ориентироваться в период начального хаоса.
Тем не менее эксперименты в самых трудных условиях являются наиболее показательными и дают яркую картину психических явлений, которые можно сравнивать с порядком, формирующимся из хаоса. <…>
Miss Dufresne, заведующая английской школой, так описывает первые беспорядочные дни своего эксперимента: "Я должна сознаться, что первые четыре недели положение было тяжелое: дети не могли сосредоточиться на работе больше нескольких минут, не проявляли никакой настойчивости, никакой инициативы. Иногда бродили друг за другом, как стадо ягнят, или слепо подражали друг другу. Кто-нибудь брал какую-нибудь вещь, – все бросались к ней; катались по полу, опрокидывали стулья".
Начало работы в одной школе в Риме (дети состоятельных родителей) описывается так: "Всего труднее оказался вопрос о дисциплине. Дети не умели взяться за работу и, казалось, не имели никакого желания работать".
Все педагоги, экспериментировавшие совершенно независимо друг от друга, сходятся в том, как, по их мнению, начинает организовываться порядок: повсюду в известный момент какой-нибудь ребенок начинает проявлять глубокий интерес к одному из упражнений. Не важно, чтобы это было определенное пособие, например, первое в серии. Оно может быть каким угодно из всей серии, но на нем фиксируется внимание, т. е. для ребенка этот предмет получает определенную ценность. Важен здесь не этот внешний предмет – пособие, а внутренний процесс в душе ребенка, реагирующий на стимул и захваченный им. И вот, когда ребенок заинтересовался одним пособием из нашей системы, он потом начинает интересоваться всеми пособиями, его активность проявляется как естественный процесс.