Когда начало положено, все идет вперед, укрепляется и развивается само собой. Тут проявляется немедленный, постепенный прогресс, вызываемый систематическим воздействием извне, гораздо чаще наблюдаемые феномены принимают характер "взрывов", создаются сразу особенные способности и черты, все это напоминает "кризисы" физиологической жизни, особенно все то, что характерно для периода роста. Наступает день, и у ребенка прорезывается зуб, ребенок произносит первое слово и делает первый шаг, и после первого зуба появляются уже все зубы, после первого слова развивается речь, первый шаг – начало хождения. Подобные же явления, "взрывы" предшествуют постепенно утверждающемуся порядку в психической жизни, и этот внутренний порядок – начало прогрессивного развития внутренних сил.
Вот еще несколько характерных замечаний (мисс Джорж, школа в Америке) относительно утверждения дисциплины: "…Через несколько дней эта туманная масса крутящихся частичек – неорганизованных ребят – начинает принимать определенные формы; дети как бы пытаются ориентироваться в самих себе. В пособиях, которые вначале кажутся глупыми игрушками, дети открывают какой-то своеобразный интерес, и в результате этого нового интереса ребенок начинает действовать, как совершенно независимое существо". И дальше мисс Джорж говорит: "…Они (дети) делаются чрезвычайными "индивидуалистами". …Предмет, абсолютно поглощающий одного ребенка, не вызывает ни малейшего интереса в другом; дети отличаются друг от друга по проявлению внимания. …Сражение выиграно лишь когда ребенок открывает что-нибудь определенное, возбуждающее в нем сильный интерес. Нередко энтузиазм загорается внезапно, со страшной быстротой".
"…Однажды я пробовала давать одному ребенку чуть ли не все пособия; ни одно не вызвало в нем ни искры внимания; но как-то случайно я показала ему две цветные таблички – красную и голубую – и обратила его внимание на различие оттенков. Ребенок схватился за них прямо с жадностью и усвоил пять различных цветов в один урок. А уж в последующие дни он принялся за все пособия серии, к которым прежде был совершенно равнодушен, и мало-помалу овладел всеми упражнениями.
Ребенок, который вначале был почти неспособен на чем бы то ни было концентрировать внимание, вышел из хаоса своего внутреннего существования, почувствовал интерес к одному из наиболее сложных пособий, к "длинной лестнице", он играл с ней, может быть, неделю подряд и научился считать и делать простые сложения. Потом он взялся за цилиндры и вкладки, т. е. более простые вещи, и заинтересовался всеми частями материала. Как только дети заинтересовываются материалом, сразу исчезает беспорядок, кончается умственное скитание, дети увлекаются брусками, цилиндрами, цветными табличками и т. д.".
Интересно еще сообщение о специальных свойствах, развивающихся в ребенке под влиянием пробудившегося интереса. Вот грациозный эпизод из истории развития индивидуальностей: "У нас в школе было две сестры, одна пяти, другая трех лет: младшая, как личность, не существовала, она во всем подражала старшей; например, у старшей был синий карандаш, и младшая не успокоилась, пока не получила такой же, и так во всем. Малютка не интересовалась ничем в школе, она следовала за сестрой и подражала ей во всех ее занятиях.
Но вот однажды младшая обратила внимание на розовые кубы, выстроила башню и так увлеклась, что много раз повторяла упражнение и совершенно забыла о сестре. Старшая девочка была так удивлена, что крикнула сестренке: "Я ведь рисую, а почему ты строишь башню?" Но с этого дня маленькая стала личностью, начала развиваться по-своему, перестала быть тенью сестры".
Развитие качеств, проявляющихся после того, как фиксировался прочный и упорный интерес к какой-нибудь работе, подтверждается фактами во многих школах, производивших свои эксперименты независимо одна от другой. Так, Miss Dufresne рассказывает о девочке четырех лет, которая не могла отнести стакан с водой, даже если он был неполный, расплескивала всю воду и всячески избегала этой работы, т. е. была уверена, что не может ее выполнить. Когда же она заинтересовалась упражнениями с материалом и начала работать, переноска воды перестала представлять для нее какие-нибудь трудности и даже наоборот: когда дети рисовали красками, она вызывалась приносить им воду и не разливала ни одной капли.
Другой факт, заслуживающий большого внимания, рассказывает директриса австралийской школы. К ней поступила маленькая девочка, которая еще не могла членораздельно говорить, а произносила только неартикулярные звуки; по желанию родителей девочку исследовал специалист и нашел, что ребенок совершенно нормальный, что ее речь просто не развита и это придет позднее. Эта девочка однажды заинтересовалась цилиндрами и провела довольно много времени, вынимая и вставляя цилиндры обратно в гнезда бруска. После долгих повторных упражнений девочка с восторгом подбежала к учительнице и сказала совершенно ясно: "Пойди, посмотри".
Факт, постоянно встречающийся, когда дети начинают интересоваться работой и развиваться, – это проявление радости, которая их вполне захватывает. По сравнению с физиологическими явлениями такая радость – явный признак внутреннего роста, как увеличение в весе – признак роста тела.
Кажется, что дети сознают свой внутренний рост, приобретения, которые их делают выше духовно: они радостно выявляют факты, происходящие в их психике. "Дети показывают, – свидетельствует моя американская коллега, – какая гордость охватывает их, когда они сами создают что-нибудь новое… Они прыгали от радости, бросались мне на шею, когда узнавали, как делать что-нибудь новое, говорили мне: "Я это сам сделал, ты не знала, что я могу: я сделал это лучше, чем вчера".
И вот после таких фактов и переживаний устанавливается настоящая дисциплина, и ее наиболее характерные черты можно формулировать так: уважение к работе и к правам друг друга. С этих пор дети уже не вырывают друг у друга пособия, а терпеливо ждут, когда нужная вещь освободится; нередко ребенок заинтересовывается наблюдением над товарищем, занятым пособием, которого ему самому захотелось.
Вот когда дисциплина установилась и поддерживается внутренними сдерживаниями, ребенок работает независимо от других и развивает собственную индивидуальность. Но из этого не следует, что для ребенка наступает "моральная изоляция". Как раз наоборот – создается взаимное уважение, привязанность, чувство связи, между детьми прежде не существовавшее. Зарождается совершенная дисциплина, помогающая коллективу детей существовать гармонично.
Miss Dufresne рассказывает такой факт: "После Рождественских каникул, по возвращении в школу, в детях произошли большие перемены. Казалось, что порядок установился сам собой без моего вмешательства. Дети слишком увлеклись работой, чтобы шалить и производить тот беспорядок, который был обычным в начале. Они брали из шкафа все пособия, занялись геометрическими вкладками и цилиндрами, стали их ощупывать пальцами, самые маленькие дети брались за рамки для застегивания, завязывания и т. д.; справляясь с общим пособием, брались за другое; не было признаков утомления, наоборот, дети казались счастливыми, радовались новым предметам.
Атмосфера труда овладела классом. Дети, которые раньше брались то за одно, то за другое по капризу, теперь стали проявлять стремление к какому-то порядку, внутреннему и лично устанавливаемому. Они концентрировали все свои усилия на выбранном упражнении, работали методически, точно, проявляли истинное удовлетворение при победе над трудностями. Эта точность в работе оказывала определенное влияние на их характеры. Они научились владеть собой".
Особенно интересен и поразителен пример мальчика лет 4,5 (в школе Miss Dufresne). Вначале ребенок нервничал, возбуждался и мешал всем в классе. "Этот мальчик обладал необычайным воображением; когда ему в руки попадался какой-нибудь предмет, он не обращал внимания на действительную форму предмета, но изображал его в лицах, потом изображал самого себя, воображая себя кем-то другим, говорил без умолку. Казалось, он был не в силах фиксировать свое внимание на каком бы то ни было предмете. Пока его ум был в хаотическом состоянии, ребенок был совершенно неспособен ни на какое точное действие, не мог, например, застегнуть пуговицы и тому подобное… И вдруг в нем произошло что-то чудесное. Все его поведение переменилось, он выбрал одно из упражнений, которое стало его любимым, а потом брался и за все другие; таким образом произошло успокоение его нервов и порывов". <…>
В наших Домах ребенка для детей бедноты в Риме, где работала синьора Микерони, нам удалось вести систематические наблюдения над упражнениями детей… Когда ребенок успокаивается после первых моментов увлечения избранной работой, в нем как бы устанавливается состояние внутреннего порядка. В этот период можно наблюдать наиболее подходящие условия для работы.
Ребенок некоторое время бездействует, потом выбирает какое-нибудь, по его мнению, простое упражнение, например, подбор цветов по оттенкам. Работает над этим, но не очень долго, потом переходит к более сложной работе, например, к составлению слов из букв подвижного алфавита и упражняется в этом довольно долго (около получаса). Тут он перестает работать, прохаживается по классу и уже не так спокоен, как прежде. Для поверхностного наблюдателя ребенок проявляет признаки усталости.
Но через несколько минут он принимается за более трудное упражнение и работает с таким интенсивным вниманием, что, очевидно, он достиг кульминационного пункта в своей активности (сложение и записывание результатов). Когда эта работа закончена, активность ребенка исчерпана; он долго раздумывает над своим упражнением, потом направляется к учительнице и делится с ней своими мыслями.
У ребенка вид довольный, удовлетворенный и спокойный.
Видимое утомление между первым и вторым периодом работы – очень интересный факт; в этот момент ребенок не выглядит таким счастливым и покойным, как в конце. На самом деле он проявляет признаки возбуждения, двигается по классу, но никого не беспокоит. Можно сказать, что он как бы исследует, что принесет наибольшее удовлетворение его интересам, готовится к "большой работе".
С другой стороны, когда цикл закончен, ребенок освобождается от своей внутренней сосредоточенности; освеженный, удовлетворенный, он чувствует в себе некоторые социальные инстинкты, его тянет поделиться своим внутренним миром, прикоснуться к другим душам.
Подобные же проявления наблюдаются и в целом классе "дисциплинированных" ("самодисциплина") детей. Синьора Макерони так характеризует это сложное явление.
Весь класс за работой. В 10 ч. общее движение; дети возбуждены, они не работают и не спрашивают о материале. Создается такое впечатление, что класс устал и склонен к беспорядочным действиям. Через несколько минут наступает опять полный порядок; дети снова увлечены работой; они уже выбрали новые и более трудные занятия. Когда работа прекращается, дети приветливы, спокойны, довольны.
Если в период "мнимой (кажущейся) усталости" в 10 ч. неопытная воспитательница, рассматривая это проявление ожидания или подготовки к трудной работе как момент беспорядка, вмешается, собирает детей, заставляя их отдыхать, беспокойство детей усиливается и работа уже не налаживается, они не становятся покойнее, они остаются в ненормальном состоянии. Другими словами, их цикл труда прерван, они теряют все те свойства, которые связаны с внутренним процессом, протекающим систематически и полно. <…>
У детей бедноты, собственно, никогда не замечается такой сумятицы и беспорядка, как среди детей состоятельных родителей. Они почти всегда сразу заинтересовываются пособиями и берутся за них почти с первого момента. Но вначале все же этот интерес чисто поверхностный. Детям "любопытно", хочется потрогать "занятные вещи". Они некоторое время забавляются материалом, берут то одно, то другое, но никакого глубокого длительного интереса еще нет. Этот период (его часто совершенно не бывает у детей состоятельных классов) характеризуется сменами беспорядка. <…>
В классе, где уже установилась дисциплина, можно наблюдать ход развития внутренних активностей. Материал развития (дидактический материал), как известно, представляет серию предметов для постепенных упражнений, начиная от простейших сенсорных до упражнений в письме, счете, чтении. Детям дана полная свобода выбора материала, но так как каждое упражнение показывается ребенку воспитателем, естественно, дети берутся только за те упражнения, которые они знают, как выполнять.
Учительница наблюдает детей за работой, замечает, когда ребенок "созрел" для более сложного упражнения, и показывает ему, как его выполнить; иногда ребенок сам начинает какое-нибудь упражнение, потому что он наблюдал за подобной работой своих товарищей.
Необходимо иметь в виду эти специфические условия, в которых находится ребенок, чтобы проследить "прогресс" в работе. <…>
Стадия беспокойства между более простой и более сложной ("серьезной") работой начинает исчезать, ребенок кажется более уверенным в самом себе, – он выбирает "главную" работу быстрее и решительнее. Таким образом, получаются две последовательные фазы непрерывной работы: одну можно назвать простой подготовительной фазой, другую – фазой серьезной работы.
Фаза подготовки продолжается очень короткий период, серьезная работа длится гораздо дольше.
Интересно, что период отдыха с его характерными чертами – удовлетворением и покоем, наступает после затраты максимальной энергии. С другой стороны, обычно всякое внешнее вмешательство, перерыв в усилии вызывает в ребенке признаки усталости (беспокойства) или отвлекает его внимание. <…>
Ребенок ведет всю работу почти одинаково; единственное различие между начальным подготовительным упражнением и второй серьезной работой в их разной продолжительности. Период размышления является, видимо, "периодом внутренней работы", периодом "усвоения", как бы внутреннего созревания. Наблюдение за работой товарищей делается все чаще, как если бы невольно ребенок пришел к мысли о сравнительном изучении самого себя и своих товарищей; видимо, развивается активный интерес к размышлению над окружающим внешним миром: период открытий.
Можно сказать, что ребенок изучает самого себя в собственных достижениях и устанавливает связь со своими товарищами и окружающей его внешней средой.
На этой стадии осуществление всего цикла (работа, размышление и отдых) оказывает все большее и большее влияние на индивидуальность ребенка. Он всецело концентрируется на работе не только когда им сделано наибольшее усилие, но и в дальнейшем сосредоточен и сохраняет длительный интерес к окружающему миру. Он становится личностью, достигшей более высокой стадии в своей постепенной эволюции.
Это – период развития, когда ребенок начинает владеть собой и проявляет характерное качество, называемое мною "феномен послушания". Он может слушаться (повиноваться), т. е. может управлять своими действиями и, следовательно, подчинять их желаниям другого лица. Он может прервать работу, если ему помешают, не проявляя признаков усталости или "беспорядка". Больше того, работа становится его привычным состоянием, и он больше не выносит праздности; например, когда детей в этой стадии мы берем на уроки для учителей, где дети являются "предметами изучения", они охотно выполняют все, что мы их просим: дают себя измерять, выполняют предлагаемые упражнения, делают все с интересом, а не просто "жертвуя собой", как будто бы они сознают, что работают с нами заодно. Но когда им приходится дожидаться – просто сидеть, пока их позовут, они берутся за какую-нибудь работу. Пассивность для них невыносима. Часто во время моей беседы с учителями дети завязывают или шнуруют рамки, или покрывают весь пол словами из подвижного алфавита, или, если возможно, в моменты ожидания рисуют карандашом или красками.
Все это является теперь выражением осмысленной активности, составляющей часть психического организма ребенка. Но чтобы такое состояние укрепилось и продолжалось развитие индивидуальности, необходимо какое-нибудь настоящее дело для каждого дня; потому что лишь при полном цикле активности, методической концентрации ребенок приобретает равновесие, подвижность, приспособляемость и способность выполнять более сложные задания, как, например, акты "послушания". Это невольно напоминает о методах, предписываемых католической религией для сохранения сил духовной жизни, т. е. о "периодах духовной концентрации", открывающих возможность приобретать "моральные силы". Нравственная личность укрепляет себя "размышлениями".
Дети, безусловно, нуждаются в периодах концентрации и серьезной работы, отсюда они черпают стимулы дальнейшего развития. <…>
Теперь установлено, что возможно определять степени развития или средние внутреннего развития, благодаря чему доступно и изучение индивидуальных отклонений. Для примитивного типа характерны беспорядочность поведения и неспособность концентрировать внимание; в этом случае нет настоящей работы. Для тех, у кого уже проявляется способность концентрировать внимание на определенном упражнении, за предварительной (простой подготовительной) работой следует период беспокойства и потом трудная, напряженная серьезная работа и состояние отдыха.
Потом мы различаем "вторую степень" работы, которая в среднем характеризуется исчезновением периода беспокойства и тем, что напряженная серьезная работа заканчивается размышлением; это – стадия открытий, обобщений, послушания; работа стала привычкой. Затем следует более высокая стадия общего развития, проявляющаяся в выборе более сложной подготовительной (первоначальной) работы; дисциплина становится привычкой. <…>
Когда труд становится привычкой, умственный уровень быстро поднимается, и организующий порядок делает хорошее поведение привычкой. Дети тогда работают упорядоченно, с упорством, дисциплинированно, естественно и непрерывно. А постоянная, спокойная и оживляющая работа физического организма подобна ритму нашего дыхания. Главной осью такого формирования личности становится работа на свободе в соответствии с естественными потребностями внутренней жизни; так свобода в интеллектуальной работе явилась основой внутренней дисциплины.
Великое достижение Домов ребенка – дисциплинированные дети. Внутренняя самоорганизация придает им особый характер, делает из них особый тип, которому предоставляется возможность продолжать свободное проявление своей активности для завоевания культуры в известной последовательности.
Начальная школа – продолжение Домов ребенка. В школе дисциплинированное поведение является привычкой, основывающейся и сливающейся с более ранней привычкой к труду. Отсюда – достаточно дать ребенку материал более высокой стадии культуры, и ребенок, постепенно упражняясь на этом материале, будет переходить из одной стадии культуры в следующую.