Разница, замечаемая в достижениях последовательных возрастов, возникает на почве интеллектуального интереса, который перестает быть только импульсом для самоупражнения в повторении различных манипуляций, но становится уже интересом к самой работе, стремлением выполнить работу до конца или ознакомиться с известной областью знания, как с целым. Так, один творит на основе освоенных им материалов, например, ему хочется создать узор из соединения геометрических фигур с очертаниями металлических вкладок; ребенок отдается этой работе полностью, пока не кончит. Другой ребенок занят одной и той же работой 7–8 дней подряд. Третий заинтересовывается возможностями, скрытыми в числах или арифметических пособиях, и упорствует в этой работе день за днем, пока его знания не дадут ему полного удовлетворения.
На основе внутреннего порядка, создаваемого внутренней самоорганизацией, интеллект строит свой "замок" и растет – не спеша, спокойно, как с момента рождения самопроизвольно растет каждый живой организм.
Теперь я могу обрисовать только зачаточную идею практических возможностей для определения средних уровней внутреннего развития по возрастам. Нам еще понадобится много совершенных экспериментов, где при однообразном составе детей, вполне подготовленной обстановке и умелых учителях представится подходящий материал для наблюдения. Тогда изучающие вопрос смогут вести научную работу – работу, которая будет отличаться даже большей точностью, чем то, чего достигают при теперешних измерениях тела и определении математических средних роста.
Но мы не должны забывать, что уже полученные нами данные являются результатом долгой, систематической работы и основываются на более трудной работе установления внешних материальных средств (стимулов) для естественного развития.
Все это должно дать некоторые представления о трудностях научного исследования и разочаровать тех, кто считает возможным добиться результатов путем случайных и поверхностных измерений в роде tests Binet-Simon! Изучение ребенка не может быть произведено "мгновенно". Его характерные черты могут быть изображены только кинематографически.
Внешние средства, "стимулы", организованные в соответствии с нуждами психической жизни, – факторы громадной важности. Как можно было бы судить об индивидуальных различиях в процессе установления внутреннего порядка, перехода к абстрактному мышлению, последовательных стадий умственного развития, в достижении дисциплины, если бы не существовали определенные и неизменные внешние средства-стимулы, опорные пункты, толкающие ребенка в состоянии формирования к его цели?
Для того чтобы можно было логически определять индивидуальные различия, должна существовать постоянная работа или цель устремлений; для этого служат внешние средства-стимулы, на основе которых каждая индивидуальность строит самое себя. Если внешняя опора (стимул) – величина постоянная и соответствует в общем психическим нуждам известного возраста, то различие во внутренней конструкции зависит от самой личности.
Если, наоборот, внешние средства-стимулы различны, разница в реакции может быть отнесена за счет различий в средствах-стимулах.
Наконец, очевидно, что во всяком научном исследовании должны быть установлены приборы для измерения. Но каждое явление для измерения требует специального инструмента, прибора; таким постоянным прибором в психических измерениях должен быть "метод воспитания".
Серия формул, как, например, tests Binet-Simon, ничего не измеряют{ Альфред Бине и Теофил Симон разработали способ выявления детей, которые нуждались в специальном обучении. Их метод основан на тестовых задачах. – Сост.} и не дают никакой даже приблизительной картины уровня интеллигентности по возрастам. А что касается детей, то откуда берутся их реакции? Насколько эти реакции – результат внутренней активности или действия окружающей среды? И если все то, что относится к влиянию среды, следует игнорировать, – кто может определить, какой же психической ценностью обладают реакции детей?
В каждой личности мы должны различать две части: одна – естественная, личная, самопроизвольная активность, при посредстве которой воспринимаются элементы окружающего мира, служащие для внутреннего развития, конструирования и роста личности и ее характеристик, и другая часть – внешний инструмент, прибор, производящий все указанные действия с личностью. Например, ребенок, который в четырехлетнем возрасте может распознать шестьдесят четыре оттенка цветов, показывает, что он обладает замечательной активностью в распознавании цветов и распределении их по оттенкам и т. д., но он также показывает, что в его распоряжении имеются средства для подобного достижения. У него имеются 64 цветных таблички, над которыми он практикуется без помех и столько времени, сколько ему нужно для усвоения цветов. <…>
Если бы нам пришлось сравнивать двух детей, из которых один имеет в своем распоряжении 64 цветных таблички и находится в благоприятных условиях, описанных выше, а другой выглядит тупым и ненаблюдательным и предоставлен самому себе в бедной обстановке, где преобладают серые и коричневые тона, мы бы нашли очень значительную разницу в психике этих детей. Но эта разница не является внутренней. Очень возможно, что если бы второй ребенок попал бы в такие же условия, как первый, то он тоже сумел бы различать 64 цвета. Наше мнение в подобном случае базировалось бы на внешнем факторе, а не на внутренних возможностях. Фактически мы бы оценивали две разные среды, два разных мира, а не две различные индивидуальности.
Чтобы судить об индивидуальных различиях двух детей, необходимо предоставить обоим детям те же самые средства развития. Если бы при таких условиях в одном и том же возрасте они не могли одинаково различать 64 цвета, а один, например, узнавал бы только 30, стала бы очевидной действительная разница их психики. Одно из испытаний, предложенное крупнейшим в Италии авторитетом в области экспериментальной психологии для определения умственного уровня отсталых (дефективных) детей, состояло в том, что ребенка заставляли выбрать самый большой и самый маленький из серии кубов. Такой выбор, так же как и другие подобные tests для той же цели, рассматривался как выбор, стоящий вне связи с культурой и воспитанием. Это считалось выражением внутренней личной активности интеллекта.
Человек – это как бы смесь индивидуальных качеств и воспитания, и в воспитание входят все те переживания и опыты, которые встречаются людям на жизненном пути. Эти две стороны нельзя разделить в индивидууме: умственная жизнь без восприятий извне – абстракция. Следующее положение справедливо по отношению ко всему живому: личность не может быть вполне отделена от окружающего ее внешнего мира. И это особенно верно в области психической жизни, потому что содержание окружающей среды, дающее средства для самоопыта, созидающего личность, является существенной частью личности, самой личностью. Тем не менее мы все знаем, что психическая личность – это не окружающий ее внешний мир, но жизнь в ней самой. <…>
Отсюда тот, кто берется за определение психических явлений или производит "психические измерения", оперируя данными (результатами) психической жизни, в действительности измеряет смесь двух неизвестных факторов, один из коих – внешний по отношению к личности – аннулирует результаты исследования.
Следовательно, для изучения индивидуальных различий на изолированных активностях, каковыми являются различения цветов, музыкальных звуков, букв алфавита или способность наблюдения внешнего мира, открытие ошибок, координация движений, язык и т. д., существенно прежде всего определить постоянную величину: средства развития, доставляемые средой, окружающим миром.
На этом примере легко уяснить разницу между педагогикой и психологией: педагогика опытным путем определяет средства (стимулы) развития и метод их применения, с сохранением внутренней и внешней свободы индивидуума; психология изучает средние реакции или индивидуальные реакции в виде или индивидууме. Но то и другое – две стороны одного и того же факта – факта развития человека.
Изолированные психические исследования морального порядка должны также, чтобы иметь какую-нибудь ценность, опираться на длительные наблюдения после того, как внутренние активности пришли в систему (упорядочились); потому что очень легко делать ошибочные заключения в хаосе. В клинической психиатрии или криминальной патологии, когда говорится о том, чтобы кого-нибудь подвергнуть испытанию для постановки диагноза, имеется в виду поместить испытуемого в специальную обстановку при особых условиях дисциплины и гигиены и т. п. и наблюдать его в этих условиях известный период времени. Такой метод имеет еще большую ценность при изучении нормального индивидуума в процессе развития. При этом необходимо не только создать упорядоченные организованные внешние условия, но и привести в известный порядок хаотический внутренний мир ребенка и уже после этого наблюдать его длительный период времени.
Для иллюстрации приведу пример наблюдений над двумя наиболее интересными детьми в нашей школе. Эти дети были приняты в школу при учительской семинарии во время моего последнего международного курса в Риме.
Наблюдения над двумя детьми. В течение всего времени дети оставались в аудитории, где мои слушатели производили над ними антропологические наблюдения. Среди слушателей было шумно и весело. Кто болтал, кто смеялся. Посреди комнаты стоял педометр. Дети вели себя одинаково. Усевшись поодаль друг от друга, они спокойно зашнуровывали рамки; рамки они принесли себе по собственному почину из соседней комнаты. Дети не обращали внимания на шум, не участвовали в общем смехе. Весь их вид показывал, что они за работой и им некогда терять время. Когда их звали для измерений, они повиновались удивительным образом, оставляли работу и с улыбкой, как зачарованные, подходили к слушателям; они, видимо, испытывали удовольствие от повиновения и внутреннее чувство радости от сознания способности работать и готовности оставить по призыву интересное занятие для чего-нибудь большего.
Они становились для измерения на педометр очень осторожно; когда нужно было, чтобы они изменили позу, достаточно было шепнуть одно слово, и самые едва заметные движения производились с величайшей точностью; дети, видимо, могли управлять своими движениями, контролировать их; они были в состоянии претворять слова, которые они слышали, в действия: это делало для них возможным повиновение, и в этом было для них особое очарование внутренней победы. Когда измерение заканчивалось, детям ничего не говорили; они выжидали несколько мгновений и потом с улыбкой отходили. Они понимали, что пока их дело закончено, возвращались снова в свой угол к своим рамкам и принимались за работу. Вскоре детей звали снова, и та же самая процедура повторялась.
Если вспомнить, что дети в их возрасте (около 4,5 лет), предоставленные самим себе, носятся, прыгают, опрокидывают вещи почти бессознательно и требуют кого-нибудь, кто бы подчинялся их капризам или останавливал их окриком, то нам станет ясным степень внутреннего совершенствования, которая произошла в этих двух малышах, достигших такой стадии развития, когда работа становится привычкой и послушание – чарующим достижением.
Антропологические измерения показали, что один из детей (О.) подходил к норме (вес, рост, объем груди), а другой (А.) был ниже нормального.
Ниже я привожу несколько записей учительницы о поведении этих же детей, когда они были еще недисциплинированными и в состоянии "беспорядка".
О.: Дерется, шумит, задирает товарищей, ни за что не берется, смотрит на чужую работу и мешает; прислушивается к индивидуальным урокам с презрительным выражением лица. Отец ребенка сообщил, что дома он безобразничает и с ним нет слада.
А.: Спокоен. У него почти мания следить за товарищами и сообщать учительнице о каждом проступке, который может казаться нехорошим или неправильным.
Тот и другой ребенок из очень бедных семей. О. совершенно заброшен.
Более поздние записи (дети пришли к самодисциплине и упорядоченности через работу).
О.: Буйство, проявляемое О., дома свелось к борьбе за хлеб. Отец очень бедный человек и не давал ребенку хлеба; ребенок не падал духом, не плакал, но боролся всеми средствами, чтобы добыть свою порцию хлеба. На вопрос учительницы, почему ребенку не дают хлеба, отец уверял, что мальчик, как только съедал свой кусок, просил еще.
В школе ребенок бегал от группы к группе, от урока к уроку, мешал всем и, суясь повсюду, как бы боролся за свою умственную пищу так же, как дома за кусок хлеба. Это – ребенок, у которого безграничная жажда жизни. Самосохранение, кажется, одно из сильнейших стремлений его натуры.
Когда жизнь его стала обеспеченной, ребенок сделался мягким, более того – проявлял массу ласковости и деликатности. Это – тот самый ребенок, который, когда что-нибудь усваивал или успевал в каком-нибудь упражнении, от радости посылал товарищам воздушные поцелуи. Для других детей, достигших этой фазы порядка и дисциплины, запись учительницы гласит: "Работа", в записи об О. помечено: "Работа и доброта".
Пока не введен был горячий завтрак, дети приносили кое-что с собой. Завтраки были очень различны. Двое-трое приносили мясо, фрукты и т. д. О. сидел рядом с одним из таких детей. Однажды стол был накрыт, и у О. не было ничего, кроме куска хлеба, отбитого с трудом. О. посмотрел на соседа, но без зависти, а лишь как бы для того, чтобы регулировать свою трапезу. С большим достоинством он старался есть свой кусок очень медленно, чтобы не опередить других и не показать, что ему уже нечего есть, когда другие еще за столом. Он откусывал маленькие кусочки медленно и серьезно. Сознание собственного достоинства укрепилось в душе ребенка наряду с осознанием основных требований жизни, заставлявших его бороться и завоевывать то, что было "необходимо". С этим соединялась удивительная чуткость и доброта, не ждавшая никакой награды.
Очень замечательно, что этот ребенок, по-видимому, недоедающий, обладал нормальными для своего возраста антропологическими измерениями и весом. В бедности и заброшенности он защищал свою жизнь: нормальное состояние его тела было результатом его героических усилий.
А.: Ребенок всегда был спокоен и тих, он очень скоро достиг фазы активной, упорядоченной и основательной работы. Он отдавался ей с глубокой серьезностью и постоянством. Это – тип толкового, хорошего ребенка обычной школы. Часто он приходил в школу голодный. Его "хорошесть" была пассивного характера – представляла смертельную опасность для него самого; он принимал недоедание без протеста; получал очень много от предоставляемых ему стимулов психической жизни, но никогда бы ему не завоевать их для себя. Его "хорошее" оставалось того же типа и после наступления периода "порядка", как и до этого; он не проявлял ни возбуждения, ни экспансивности. Его антропологические измерения (ниже нормального) указывали, что он вступил на жизненный путь, как "жертва". Он принадлежит к тому типу существ, которых "должны спасать другие".
Характерной нравственной особенностью этого ребенка было "шпионство". Учительница заметила, что ребенок не работал, как другие, он часто подходил к ней и справлялся, хорошо ли он работает или плохо. И это происходило не только во время работы над материалом, а повторялось при каждом его действии, имеющим какое-нибудь моральное значение. Его главная забота была – хорошо или плохо он поступает. Потом он старался с возможной точностью поступать хорошо. Что касается его "шпионских" наклонностей, то тут никогда не проявлялось ничего враждебного к товарищам: ребенок внимательно следил за ними, и как он раздумывал о своих поступках, так же он ставил вопрос и о других: такой-то сделал то-то – хорошо это или плохо? Потом ребенок старался избегать всего того, что у других было признано "плохим".
Кажущееся "шпионство", в сущности, было не чем иным, как стремлением разрешить проблему добра и зла, захватившую его детскую совесть. Ограниченный опыт собственной жизни его не удовлетворял: ему хотелось почерпнуть из опыта других знание того, что хорошо, что дурно; как если бы он весь был захвачен желанием делать то, что хорошо, и избегать дурного, как если бы это была его сущность. Этот ребенок невольно наводил на суеверную мысль, что он "слишком хорош, чтобы жить". А. как будто подтверждает этот распространенный предрассудок. Потребности его тела занимали ребенка мало, так же он был равнодушен и к своим умственным нуждам: "хорошесть" была основной пружиной его существования. Если общество не обращает внимания на такие характеры и не берет на себя их защиту, дети этого типа обречены на преждевременную гибель.
Эти две записи, по наблюдениям синьоры Макерони, вносят корректив в те поверхностные определения, которые дала бы обыкновенная школа таким детям; один был бы заклеймен как насильник, другой – как шпион. Если мы назовем наукой то, что привело к переводу этих слов в "герой" и "ангел", когда характеры наблюдаемых детей были определены их удивительной воспитательницей, мы можем сказать, что "любовь – истинный источник знания".
"Психическое действие" возникает при положении, которое можно определить словами: "Ребенок живет". Все остальное приложится. Это "действие" внутренней жизни проявляется как поляризация внутренней индивидуальности: это как бы центр кристаллизации, вокруг которого, если имеется однородный материал и нет помехи в окружающей обстановке, создается определенная форма – как кристалл в насыщенном растворе.
Наши педагоги пользуются особой терминологией, помогающей им понимать друг друга: им нет надобности прибегать к обычным выражениям, не дающим точного представления о действии, которое наблюдается в процессе развития. Так, в наших школах никогда не говорят: ребенок развивается, успевает, хороший ребенок, плохой ребенок. Единственная фраза, употребляемая в наших школах: "Ребенок становится дисциплинированным", или: "Ребенок не становится дисциплинированным". Воспитательница ждет внутреннего порядка, и от наступления или не наступления "порядка" в психике ребенка все зависит.
Это говорит о еще более глубокой концепции развития, чем понятие "роста". Сказать, что живое существо растет, – это установить очень поверхностный факт; ребенок действительно растет, но в силу того, что внутри у него происходит порядливое и систематическое формирование вещества. Так, например, когда появляется зародыш какого-нибудь животного, то он растет; но тот, кому пришлось наблюдать этот рост, может констатировать гораздо более удивительный факт, чем явление видимого внешнего "роста". Происходит удивительная внутренняя группировка клеточек; одни образуют ткань для кишечника, другие клетки отделяются для формирования нервной системы, небольшая группа образует печень и так происходит все более определенное формирование отдельных частей организма с тончайшей дифференциацией каждой особой группы клеток. Будущие функции тела всецело зависят от способности клеток группироваться таким или иным образом.