В основе алгоритма лежит акт слушания (аудирования), построенный в соответствии с механизмом "намеренного понимания". Его сущность показана П.Я. Гальпериным в концепции о поэтапном формировании умственного действия – интеграции зрительного, слухового, кинестетического видов восприятий, включении их в мыслительное действие в последовательности двух предварительных этапов: мотивационного и ориентационного, а также и четырех основных: материального (начало самого действия), внешнеречевого беззвучного, умственного или внутриречевого действия.
Представление о намеренном понимании развивал Л.С. Выготский, рассматривая становление внутренней речи (речевого мышления) как отражение "процесса, идущего извне внутрь, процесса испарения речи в мысль, процесса мысленного обобщения". Процесс понимания, построенный как последовательные акты познания: узнавание – выдвижение гипотезы – объяснение – объединение (дифференциация), раскрывает сущность становления готовности школьника "к поиску информации, соответствующей задаче педагога, и приведению ее к виду, пригодному для учета в поведении" (В.П. Зинченко). Акты понимания складываются из последовательной соорганизации актов непрозвольного и произвольного восприятия в целенаправленное наблюдение (отслеживание) учащимся количественных и качественных показателей информационного источника. В основе такого наблюдения лежат индивидуально выраженные по структуре и функциям перцептивные процессы.
Факторами эффективного развития процесса вербального понимания выступают мнемические условия понимания (определенный запас знаний как основа понимания); целесмысловой ориентир, детерминирующий направленность понимания; эмпатический ориентир, усиливающий качество восприятия информации сенсорными каналами; ценностно-нормативный (представление ребенка о том, что должно быть понято).
Алгоритм понимания, построенный как развертывание механизмов слухового и зрительного восприятия, предполагает построение интегрированных, устойчивых вербально-зрительно-кинестетических образов на уровне учебных понятий. Б.Г. Ананьев указал важную особенность развития процессов понимания у младшего школьника, состоящую в том, что независимо от учебного предмета у школьника складываются количественные, пространственные и временные соотношения объектов.
Качество становления акта понимания на этапе слушания выступает внутренним основанием организации структуры учебной деятельности. На этом этапе формируются перцептивные эталоны мыслительных актов и учебных действий разной степени обобщенности. Сформированный навык слушания детерминирует становление последующих речемыслительных процессов. Он выполняет функцию смыслового ориентира соорганизации отдельных учебных действий в продуктивные акты самообразования и самоконтроля.
Понятия, усвоенные на уровне устной речи, становятся регуляторами творческого переосмысления на более сложном уровне речевой деятельности. Понимание вербальной информации, начиная с первого класса и по мере взросления ребенка, постепенно опережает невербальные формы понимания, обеспечивая воспроизводимость и усложнение актов речевой деятельности, инициируя становление структуры познавательной деятельности.
Механизм становления речевого действия как акта познавательного саморазвития младшего школьника включает
• специфические проявления устной и письменной речи при овладении предметным содержанием разных дисциплин (технологии математического, экологического, художественного и др. образования младшего школьника);
• письмо (многообразие технологий становления графических, орфографических и синтаксических норм письменной речи);
• чтение (совокупность технологии приучения ребенка к нормам грамотного чтения).
Осмысление педагогом сущности механизма становления учебного понятия позволяет вычленить алгоритм продуктивного обучающего цикла, этапы реализации которого адекватны последовательности развертывания этапов процесса понимания ученика:
1. Организация усвоения диффузного, недифференцированного целого в его первом приближении.
2. Выделение в этом целом элементов и их взаимоотношений.
3. Формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений более совершенного дифференцированного целостного образа.
В первом классе основными характеристиками понимания выступают нерасчлененность познавательных процессов, их поверхностность. Акты понимания за счет ограниченности осознания школьником причинно-следственных зависимостей между отдельными смысловыми единицами формируют поверхностные представления школьника о способах учения. В соответствии с выводами С.Л. Рубинштейна об алгоритмизации действия как необходимом условии его оптимизации, важным механизмом профессионализации учителя начальной школы выступает качество содействия первокласснику в алгоритмизации ядра познавательной операции как необходимом условии оптимизации становления последующего многообразия общепознавательных действий. К концу второго класса процессы наблюдения становятся более осмысленными, глубокими, ученик начинает выделять родовые понятия. Это свидетельствует о том, что происходит "кристаллизация" понятийного мышления, выражающаяся в становлении навыка осуществления познавательной операции, что является основанием вызревания эффективной структуры учебной деятельности к окончанию начальной школы.
Внутренними регуляторами, детерминантами эффективного развития интеллектуальной составляющей акта понимания школьника выступают мотивационно-ценностная и эмоционально-волевая сферы, "энергетические потенциалы" которых направляют и активизируют становление операций и действий самообразования и самоконтроля.
Анализ механизмов речемыслительной деятельности младших школьников позволяет вычленить развернутый речевой акт как смысловую единицу учебного действия, как дискретную составляющую акта познавательного саморазвития учащихся. Выявленный алгоритм акта понимания выполняет для учителя роль ориентира в проектировании многовариативных форм познавательного саморазвития школьников при освоении предметного содержания учебных дисциплин начальной школы.
Соотношение интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых компонентов в акте познавательного саморазвития ученика раскрывают глубинную взаимообусловленность когнитивных и личностно обусловленных составляющих акта понимания. Например, нарушение актов зрительного и слухового восприятия закономерно затрудняет процессы преобразования, "трансформации предикатной, идиоматической речи в синтаксически расчлененную речь" (Л.С. Выготский), блокирует становление интереса ребенка к разнообразным формам устной речи.
Качество соотношения интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных элементов речевого развития школьника закономерно преобразуется в соответствии с этапами его взросления и их индивидуальными проявлениями.
Добровольность, открытость, активность диалоговой коммуникации школьника выполняет для педагога диагностическую функцию качества актов намеренного слушания, такой анализ позволяет контролировать алгоритм усвоения речевого действия, т. е. перевод внешней речи во внутреннюю, организующую структуры сознания в соответствии со структурой понятого (усвоенного) понятия.
Ведущими показателями качества аудирования выступают активный словарь ребенка, речевая точность, умение логически связывать между собой отдельные речевые конструкции, интонационная выразительность и т. д.
Структурными знаками устной речи выступают слова, фонемы, которые представляют собой сумму физиологических артикуляционных действий-кинем и акустических результатов этих работ-акусм. И.М. Сеченов и И.П. Павлов рассматривали речевые кинестезии в качестве базального компонента второй сигнальной системы. Принципиальную роль афферентации в регуляции произвольных движений и действий отводили Н.А. Бернштейн и П.К. Анохин. На наличие прочных связей между слуховыми и кинестетическими образами фонем указывал В.И. Битюков. Явные и скрытые нарушения понимания звукопроизношения вызывают нарушения обучения навыкам чтения и письма (Г.А. Каше, О.Б. Ольхин, З.А. Репина, Л.Ф. Спирова и др.).
Устная речь школьника выступает базисным основанием чтения и письма – ведущих способов познавательного самообразования в средней школе. Они представляют собой сложные формы символической коммуникации, мощные познавательные процессы, посредством которых школьники научаются самостоятельно воспринимать, контролировать качество усвоения содержания математических, естественных и гуманитарных учебных дисциплин, воздействовать на внутренний мир своих мыслей и чувств.
Основным показателем становления "правильной читательской деятельности" (Н.Н. Светловская) выступает овладение навыками медленного чтения художественного текста и быстрого чтения текста учебника. Медленный темп чтения художественного произведения предполагает продумывание смысла каждого слова, умение задавать вопросы и находить ответы здесь же в тексте, умение понимать чужие мысли, соизмерение навыков чтения вслух и про себя. Вместе с тем быстрое чтение текста учебника предполагает овладение им как инструментом, направляющим и регламентирующим самообразование и самоконтроль.
По отношению к менее интегрированным общепознавательным действиям письмо выступает самой сложной осознанной формой речевой деятельности, успешность овладения которой зависит от состояния и уровня развития намеренного понимания (Б.Г. Ананьев, С.М. Блинков, А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева и др.). Овладение процессом письма представляет собой развертывание разномодальных речевых процессов, актов понимания и исполнительских действий: акустических, позволяющих ребенку выделять звуки из речевого потока; артикуляционных, направленных на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков; зрительных представлений и точных двигательных навыков, обеспечивающих перевод звуковой структуры слова в графические знаки; удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию.
Обязательным условием для слаженной работы всех психофизиологических компонентов речевой деятельности выступает межанализаторная координация. Овладение ребенка процессом письма предполагает прослеживание взором ряда предметов слева-направо и сверху-вниз, в основе которых лежит сформированность функциональных ассиметрий психомотирики. Графомоторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций развернутого цикла познавательного саморазвития. Они оказывают влияние не только на качество каллиграфии, но и на все предыдущие этапы познавательного саморазвития.
Исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что одним из возможных механизмов задержки речевого развития, несформированности навыков чтения и письма является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению установления слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, соматико-пространственных взаимосвязей (В. Лубовский, И.А. Садовникова, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова и др.) Недоразвитие навыков чтения и письма служит для педагога диагностическим симптомом системного дефекта всей психической сферы, а не отдельных психических процессов восприятия. Такой ребенок должен быть направлен на полное диагностическое обследование всех уровней организации речевой деятельности – мозгового, психофизиологического и психологического. Информация о причинности и механизмах возникновения наблюдаемого нарушения позволяет педагогу продумать способы формирования комплексов определенных групп высших психических функций, испытывающих дефицит развития (кроме дефектов органического происхождения). Педагогу предстоит оказать помощь ребенку в конструировании и построении нарушенной или несформированной высшей психической функции сначала во внешней, материальной форме, а затем в ее постепенном сокращении, автоматизации и переведении на уровень "в уме".
Как показывают психолингвистические исследования (А.А. Леонтьев, Ю.В. Рождественский, Е.В. Сидоров и др.), интенсивное речемыслительное развитие школьника выступает условием эффективного становления процессов самообразования и самоконтроля, интегрируя все направления образовательного процесса. Осмысление педагогом говорения, чтения и письма не только как содержательной основы овладения грамотой, но и ведущих средств овладения содержанием других дисциплин позволяет ему анализировать, вычленять, проектировать, планировать, конструировать смысловые блоки единиц содержания отдельных предметов (в совокупности когнитивного, практического опыта школьников, опыта творческой деятельности и опыта взаимоотношений), адекватные генезису речи в целом, индивидуальным особенностям речевого развития младших школьников.
Общими подходами к выделению структуры готовности младших школьников к познавательному саморазвитию явилось осмысление содержания обучения и воспитания в начальной школе, а также ведущих средств образовательных коммуникаций. Так, спецификой математики как учебного предмета является развитие прежде всего мыслительных актов в процессе овладения числовой системой и изучения математических операций: сложения, вычитания и умножения. Математическое знание способствует выработке точности, краткости, логичности элементов устной и письменной речи. Естествознание предоставляет широкие возможности речемыслительному развитию ребенка через становление широкой картины окружающего мира. В процессе организованного наблюдения объектов живой и неживой природы у детей развивается способность "считывать" информацию с окружающих предметов и явлений, находить в них единичное и общее, выявлять определенные закономерности, анализировать их и делать выводы. Предметы художественного цикла способствуют развитию воображения, чувственного опыта, эмоциональной сферы понимания, совершенствуют способность школьника вербально и невербально выражать отношение к окружающему миру во всем многообразии предметов и их качеств.
Осмысление педагогом специфики содержания отдельных дисциплин как условия поиска продуктивных способов речемыслительного развития выводит его на путь интенсивной профессионализации.
Важным фактором развития профессионализма педагога выступает осмысление им целостного интегрированного содержания начального образования во всей полноте иерархически взаимосвязанных компонентов:
• опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме знаний как ее результатов;
• опыта осуществления известных способов деятельности – умений;
• опыта творческой деятельности – в форме опыта принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
• опыта осуществления эмоциональных отношений – в форме личностных ориентаций.
Соотношение целостного содержания образования начальной школы и целей подготовки младшего школьника позволяет педагогу осмыслить сущность речемыслительного развития ученика как ведущего способа овладения содержанием гуманитарных, естественных и творческих дисциплин. Речемыслительные, общепознавательные процессы связывают содержание всех школьных предметов системой единых понятий и функциональных отношений, связывают весь учебный процесс в единый алгоритм эффективных приемов самообразования и самоконтроля.
Готовность ученика начальной школы к познавательному самообразованию средствами содержания учебных дисциплин представляет собой системную самоорганизацию мыслительных актов намеренного понимания основных содержательных единиц учебных предметов, их последовательную, продуктивную дифференциацию в более конкретные понятия и умение применить их в последующем учебном действии.
Универсальной, целостной содержательно-информационной и коммуникативно-познавательной единицей развертывания профессионализма педагога выступает текст как определенная функциональная система, выраженная в форме вербальной, обучающей языковой единицы и одновременно единицы речи учителя, а также в форме наглядно-знаковых и наглядно-образных информационных дидактических единиц.
Субъективным механизмом становления профессионализма педагога являются последовательные процессы мотивирования, проблематизации, прогнозирования, организации, конструирования и предъявления особых обучающих информационных (языковых и неязыковых) структур, способных оказывать позитивно-мобилизующее воздействие на школьников, мотивировать их на активизацию актов самоорганизации учебных действий и самоконтроля качества их исполнения.
Соорганизация учителем элементарных языковых знаков посредством системных смысловых связей в составе высказываний, а их, в свою очередь, в коммуникативные блоки – предикации, совокупность которых образует тексты-сообщения, регулируется качеством интенционально-регулирующего воздействия текста на осмысленную мотивацию актов самообразования и самоконтроля. Продуктивными обучающими текстами следует считать взаимосогласованные смысловыми связками языковые средства, которые обладают свойствами "эмоционального заражения" учащихся, рассчитаны на их особую впечатлительность. Они конструируются педагогом на основании осмысления структуры развернутых актов понимания школьниками смысла содержательных единиц отдельных учебных предметов, проектирования последовательности актов выполнения специфических для каждого учебного предмета познавательных операций и действий.
Наиболее эффективной формой вербально выраженного средства коммуникации учитель – младшие школьники выступает согласование семантических полей и языковых знаков, используемых в сообщении за счет отбора, логического упорядочивания фактов и выводов в соответствии с задачами мотивирования школьников на активное проявление актов самообразования и самоконтроля. Обучающий текст должен стимулировать школьника на осмысление образца самообразовательного и самоконтрольного акта, желание следовать ему, формировать такие конструкты сознания, которые могут стать определяющими для соорганизации учебных действий учащихся в акты самообразования в ситуациях снижения и даже отсутствия внешнего контроля учителя и родителей.
Сконструированные учителем блоки учебной информации должны стимулировать зоны неопределенности, нестабильности, незавершенности актов понимания школьников. Способность учителя регулировать вызревание процессов "продуктивного непонимания", провоцировать школьника на осуществление усложняющихся операций самостоятельного поиска выхода в "зону стабильного понимания" складывается из системного осмысления качества воздействия содержания отдельных дисциплин на когнитивно-коммукативные, мотивационно-волевые и действенно-практические компоненты готовности младшего школьника к самообразованию и самоконтролю.