Таким образом, точками акцентуаций в развитии профессионализма педагога начального звена школы становятся умения вычленять разные по качеству семиотико-коммуникационные области интерпретации школьниками обучающих текстов, вычленять их и делать выводы. Предметы художественного цикла способствуют развитию воображения, чувственного опыта, эмоциональной сферы понимания, совершенствуют способность школьника вербально и невербально выражать отношение к окружающему миру во всем многообразии предметов и их качеств.
Разрабатываемые педагогами-исследователями технологии обучения грамоте, математической, экологической, художественной подготовки основываются на разной степени интеграции психологических основ речевой деятельности младшего школьника и предметного содержания дисциплин начальной школы. Осмысление педагогом ведущих содержательных единиц предметов как активизаторов мотивационно-волевых компонентов готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию, осознание последних на уровне ведущих механизмов становления самообразовательной и самоконтрольной деятельности школьника позволяет учителю анализировать, прогнозировать и конструировать такие вербальные и невербальные языковые средства, которые способны "запускать" механизмы, мотивирующие особые состояния готовности школьников использовать речевые средства для осмысления новой информации, т. е. акты самодеятельности.
От качества соответствия содержания учебного знания определенным структурным единицам речевой деятельности школьника зависит эффективность построения учебного процесса как акта субъект-субъектной коммуникации. Он может протекать либо по репродуктивному сценарию (трансляция учеником увиденного и услышанного), либо по аналогии с творческим процессом (развертывание процесса понимания в соответствии с "замысливанием" образа понятия и способа действий, дифференциация смысловых связей в образе, осмысление взаимосвязей данного понятия с системой других понятий). Результатом такой интеграции в одном случае бывает "мертвое, механическое знание" (В.В. Давыдов), сохраняемое на уровне кратковременной памяти, в другом случае – "живое знание" (В.П. Зинченко), т. е. находящееся в постоянном движении от непонимания к пониманию и, наоборот, психологически закрепляющееся на уровне "функциональной фиксированности" в области долговременной памяти.
Основными ориентирами педагога в отборе содержания учебных дисциплин, стимулирующих познавательное саморазвитие, выступают
• соответствие содержания возрастным особенностям речемыслительного развития школьников;
• единство содержательной и процессуальной сторон речемыслительного развития, или соответствие сущности информации и технологии ее передачи;
• структурное единство содержания знаний и умений по отдельным предметам на вертикальных и горизонтальных срезах речемыслительного развития;
• интеграция содержания разных учебных дисциплин начальной школы в целостные комплексы учебной информации, стимулирующие поэтапную алгоритмизацию акта познания, его синхронизацию, "витагенную экономность".
Важным условием конструирования педагогом последовательности предъявления продуктивных информационных единиц служит опора на "позитивный эгоцентризм мышления ребенка" (Ж. Пиаже), закономерно перерастающий в "децентрацию" мыслительного акта школьника. Эгоцентризм мышления ребенка заключается в недостаточном осознании им относительности познания мира и координации точек зрения, неосознанном приписывании качеств собственного "Я" и собственной перспективы объектам природы, вещам и другим людям. В связи с этим школьник соизмеряет смысловые единицы отдельных предметов с проявлениями "Я" и "Мое" в "Я-концепции". Опора учителя на специфические, эгоцентрически выраженные познавательные установки школьника (в логике: математика, русский язык – "Я познаю мир", чтение – "Я и другие люди", естествознание – "Я и природа", физкультура – "Я и мое тело", предметы эстетического цикла – "Я придумываю мир" и т. д.) позволяет систематизировать многообразие взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, структурировать индивидуальный для каждого школьника рациональный способ познания.
Проблемные зоны становления готовности младших школьников к познавательному самообразованию позволяют выделить значимые механизмы становления профессионализма и интегрировать их в акме-стратегию профессионального развития учителя начальной школы.
2.7. Дифференциация младших школьников по уровням готовности к познавательному саморазвитию
Управление качеством становления профессионализма педагога предполагает создание целостного образа конечного результата такого развития и способов его достижения. Объективность представления педагога о проявлениях когнитивно-коммуникативного, мотивационно-ценностного и деятельностно-практического блоков готовности выпускников начальной школы к познавательному самообразованию в среднем звене школы складывается из осознания им динамики вызревания специфических речемыслительных способностей младших школьников в соответствии с этапами становления школьной зрелости. Анализ такого образа позволяет педагогу проектировать продуктивные информационные маршруты речемыслительного развития учащихся.
Конкретизация конечного результата развития профессионализма педагога в виде модели выпускника начальной школы, развернутой характеристики его готовности к познавательному самообразованию и самоконтролю выявляет "древо целей" эффективного становления профессионализма педагога. Установленные узловые проявления готовности школьников выступают факторами становления профессионализма педагога, смысловыми ориентирами в построении продуктивной технологии достижения вершин педагогического мастерства учителя начальных классов.
Ориентировочной основой управления качеством развития профессионализма педагога выступает представление об уровневой организации компонентов готовности младших школьников к познавательному самообразованию и самоконтролю как качественной характеристике школьной зрелости ученика. Результаты проведенного исследования позволили выявить четыре таких уровня.
1. К высшему (прогрессивно-творческому) уровню готовности учащихся к познавательному саморазвитию было отнесено 10,2 % школьников. Гармоничную основу высокой обучаемости таких школьников составляет выраженная потребность постоянно узнавать новое, неизвестное, обязательно добиваться успешного выполнения учебного задания. Это обусловлено выраженной установкой значимости знаний для будущей жизни. Направленная мотивация мобилизует процессы восприятия на поиск и "улавливание" той информации, которая позволит быстрее, экономнее выполнить учебное действие. Такой ребенок активно вслушивается, всматривается в источник познавательной информации, используя ее как средство совершенствования способа познания. Активизируемые при этом отдельные акты волевых усилий школьников – настойчивости, терпения, упорства – преобразуют акты слушания в активное понимание, т. е. присвоение учебного знания, и актуализируют стремление преобразовать полученную информацию, использовать ее в новых, нестандартных условиях, обязательно закончить начатое учебное действие до конца, добиваться положительного результата.
У таких школьников отмечается произвольность актов внимания и разнообразие приемов запоминания, что придает актам слушания динамичность, активность, емкость, выражающихся в эффекте "дальнослышания" (А.А. Ухтомский). Восприятие учебной информации в режиме "дальнослышания" позволяет школьникам проникать в сущность изучаемого, реализуя при этом поисковые приемы обработки информации – синтез, анализ, установление причинно-следственных зависимостей, "додумывание". Закрепление данных способов освоения знания свидетельствует о прогрессивном развитии у школьников понятийного мышления.
Нравственные составляющие готовности к познавательному саморазвитию проявляются у данной группы школьников в осмыслении (интернализации) ценности субъективной позиции учения, признании и освоении своего социального статуса как успешного школьника, в осознанном желании походить на учителя, идентифицироваться с ним. Принятые учеником моральные качества регулируют, контролирует активность процессов восприятия учебной информации в содружестве с другими учащимися, ориентируют его в направлении дружеской помощи товарищам, учителю, родителям, сочувствия, признания чужого мнения. Они имеют много друзей, интересуются делами товарищей, надеются в основном на собственные силы (не слушают подсказок других, не списывают). Самооценка таких школьников близка к адекватной, предполагающей согласование "хочу", "могу" и "надо", что предопределяет высокую удовлетворенность результатами и самим процессом учебной деятельности. Эмоциональные реакции ученика проявляются в открытости всему новому, стремлении "поделиться", толерантности. Как показывают исследования С.И. Асфандияровой, А.А. Волочкова, Б.А. Вяткина, М.Р. Щукина и др., адекватность самооценки и эмоциональных реакций младшего школьника являются важнейшими условиями интеграции всех личностных структур в мобилизационную готовность, обеспечивающую эффективный способ учения.
Высокие показатели познавательного самообразования и самоконтроля в целом объективизировали значимый резерв "зоны ближайшего развития" таких учеников. Ведущей характеристикой познавательной самоорганизации явилась способность учащихся быстро воспринимать разные по виду и по объему блоки учебной информации и свободно переходить с вербальных форм представленности учебного знания на наглядно-знаковые и наглядно-образные. Для таких учеников характерна быстрая переключаемость с алгоритма восприятия математической информации на алгоритм восприятия информации, связанной с исследованием окружающего мира, а затем на алгоритм анализа поведения людей и т. д.
У таких школьников проявляются навыки применения автоматизированных форм самоконтроля в соответствии с каждым этапом учебного действия. Они выражаются в способности адекватно воспроизводить учебное задание, сформулированное либо в вербальной, либо в наглядно-знаковой форме, быстро переводить его в задачи собственного учебного действия, целесообразно, рационально осуществлять исполнительские учебные действия, обязательно соотносить результат учебного действия с целью, быстро оценивать степень расхождения результата с целевой установкой, принимать адекватные решения по преодолению выявленных несоответствий через выбор и применение уже освоенных учебных операций. Такие ученики способны самостоятельно формулировать учебную задачу (что я должен делать?), находить способы ее решения (как и с помощью чего я могу ее решить?), контролировать себя (правильно ли я делаю?), оценивать себя (что я умею делать?).
Таким образом, у данной группы школьников отмечается двойная согласованная ориентация познавательного самоконтроля: с одной стороны, на результирующий компонент учебного действия, а с другой – на процессуально-содержательный. При этом целевая ориентация отражает сформированность волевой активности учащихся, а процессуальная динамичность – регуляторного компонента познавательной самооценки.
Внешними проявлениями обученности (объема и скорости восприятия учебной информации) у таких школьников выступают следующие умения:
• осмысленное чтение со скоростью не менее 90 слов в минуту в слух и 115–120 слов про себя;
• выделение соподчиненных смысловых опор текста;
• свертывание текста в план и развертывание плана в объемную информационную структуру;
• формулирование личного отношения к прочитанному и сказанному;
• грамотное письмо со скоростью не менее 60 букв в минуту;
• счет при умножении двухзначных чисел – 30 цифр в минуту.
Как правило, такие ученики задают вопросы высокого уровня сложности, направленные на поиск новой информации и на установление причинно-следственных зависимостей между исследуемыми явлениями.
Выявленные показатели готовности выпускников начальной школы составляют творческий резерв познавательного самообразования и самоконтроля школьника, который динамично активизируется в условиях предметного обучения в среднем звене школы без значительных усилий педагогов. При умелом согласованном организационно-коммуникативном сопровождении таких учащихся педагогами средней школы развитие творческого потенциала самообразования и самоконтроля приобретает устойчивую тенденцию к ускоренному саморазвитию. На выходе из средней школы эти школьники проявляют высокий уровень готовности к профессиональному самоопределению.
2. К высокому (достаточно успешному) уровню познавательного саморазвития младших школьников было отнесено 13,8 % обследуемых выпускников начальной школы.
Интересы таких учащихся характеризуются широкой познавательной направленностью, которая регулируется учителем и родителями. Высокое стимулирующее влияние на активность познавательно-волевой сферы готовности школьников к познавательному саморазвитию оказывает поощрение учителя, удовлетворение от осознания того, что ученик становится источником информации для других учащихся класса, стремление его идентифицироваться с учителем. Состояние высокой мобилизации процессов восприятия на определенных информационных источниках управляется педагогом, ребенок способен в соответствии с предъявленной инструкцией с первого раза, без дополнительных разъяснений выстроить последовательность выполнения учебного действия и назвать отдельные познавательные операции, из которых оно состоит. Постоянно актуализируемые педагогом акты волевых усилий школьников способны удерживать информационные источники в зоне активного внимания и запоминания. Стремление творчески преобразовать полученную информацию, применять ее в нестандартных условиях актуализируется в ситуациях прямого педагогического стимулирования.
В таких ситуациях учащиеся проявляют эвристические приемы умственной деятельности, связанные с конкретизацией, абстрагированием, варьированием понятий, проведением аналогий, что свидетельствует о способности школьников оперировать понятиями.
Нравственные составляющие готовности к познавательному саморазвитию основываются на живости непосредственного проявления чувств, характеризующих эмоциональную сферу школьников. Вместе с тем нравственно осмысленные поступки чаще осуществляются, когда они выполняют определенные поручения, эмоционально их задевающие, в ситуациях "эмоционального заражения". Различные побуждения социального характера, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга, выражаются в русле определенных социально ценных, организуемых учителем соревновательных действий. Самооценка таких школьников чаще бывает завышенной, чем заниженной, поэтому в ситуациях неудач, связанных с плохо выполненным заданием, их мотивационные установки быстрее переориентируют познавательные действия на повторение неудавшегося задания, связывая его выполнение со стремлением заслужить похвалу.
Самоорганизация познавательных действий выражается в стремлении школьников воспринимать определенные блоки учебной информации и перекодировать их в близкие по сущности информационные формы, например, чтение в пересказ, слушание в объяснение, зрительное восприятие упражнения в его переписывание.
Осуществление школьниками эффективных самоконтрольных действий чаще проявляется в ситуациях, когда педагог намеренно дозирует объем предъявляемого учебного задания и форму его предъявления, связывая их с установкой на обязательное последующее внешнее оценивание. Такие установки стимулируют школьников к формулированию задач собственных учебных действий, к самоорганизации процесса его поэтапного выполнения, к соотнесению результата с предъявленным учебным заданием. Вместе с тем, эти школьники быстрее справляются с задачами внешнего оценивания действий товарищей, чем с оцениванием собственных учебных действий. Внешними проявлениями обученности (объема и скорости восприятия учебной информации) у таких школьников выступают умения:
• осмысленное чтение со скоростью 80–90 слов в минуту вслух и 100–115 слов про себя;
• вычленение только основных соподчиненных смысловых опор текста;
• формулирование личного отношения к прочитанному и сказанному;
• грамотное письмо со скоростью 50–60 букв в минуту;
• умножение двухзначных чисел: 25–30 цифр в минуту.
Учащиеся этой группы чаще задают вопросы, связанные с расширением кругозора, влекущее за собой активное познавательное последействие.
3. Средний (адаптивно-сдерживающий) уровень готовности младших школьников к самообразованию и самоконтролю (51,4 % учащихся) проявляется в отдельных трудностях (психофизического и социального характера) при переводе вербальной информации в наглядно-знаковую и наглядно-образную и наоборот. Это в значительной степени сужает объем и скорость протекания процессов восприятия. Самоконтролирующие действия проявляются у них в ситуациях предъявления дополнительных педагогических стимулов (речевых, наглядных, кинестетических акцентуаций учителя). Отдельные акты внимания обладают свойством произвольности, приемы запоминания построены на "эксплуатации" в основном механической памяти. Учащиеся способны выделять и удерживать 2–3 смысловые опоры учебного задания, что дает им возможность в целом осмысливать последовательность операций выполнения учебного задания. Такие школьники способны устанавливать зависимости между смысловыми частями в пределах одного текста, однако испытывают трудности при выделении смысловых единиц сравнения аналогичных ситуаций, относящихся к разным классам. Вместе с тем, они находят существенные признаки и связи исследуемых явлений, вычленяют их из массы несущественных. Данные проявления синтезируются в частично поисковый способ учебной деятельности, сдерживающий точность и скорость выполнения учебного задания, что в целом отражает неустойчивые тенденции становления процессов понимания.
Мотивация учения этих школьников обусловлена в основном стремлением заработать одобрение взрослого, внутренняя позиция активного субъекта познания выявляется эпизодически. Они быстро удовлетворяется поверхностными сведениями об изучаемом объекте, не стремятся проникнуть в сущность изучаемого, т. е. установить причинно-следственные зависимости между исследуемыми предметами и явлениями. Такая мотивационная установка в незначительной степени стимулирует волевое усилие школьников на соотнесение цели выполняемого действия и полученного результата, на обязательное завершение познавательного действия. Поэтому при решении сложных познавательных заданий у школьников часто проявляется иждивенческая позиция, требующая дополнительных усилий педагога, чтобы ученик возобновил и закончил начатое действие. В ситуациях внешнего педагогического контроля концентрация внимания при восприятии всех видов учебной информации возрастает, дети охотнее проявляют познавательную инициативу. При ослаблении контроля концентрация внимания ослабевает, смысловые информационные опоры вычленяются с трудом, снижаются волевые усилия, связанные с завершением познавательного действия.