Свобода – характеристика человека, которая присутствует априори в его социальной сущности. В содержании понятия "свобода" имплицитно заложен вектор альтернативности, т. е. свобода конституируется именно в социальном контексте как результат преодоления несвободы. Человек в состоянии свободы превращается в неравновесную систему, которая может склониться к полюсу свобода – несвобода или свобода – произвол в соответствии с причинной обусловленностью, определяющей выбор человека. Таким образом, свобода есть возможность жить по-своему в пределах, допускаемых нормами общества.
В экзистенциальной философии категория "свободы" рядоположена с категориями "самости", "субъектности", так как она входит в круг наиболее важных признаков, определяющих личность.
Психолого-гуманистический аспект становления и развития личности исследуется в работах А. Адлера, Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др., где личность рассматривается как индивид, непрерывно развивающийся в соответствии с ресурсами и основным содержанием, заложенным во внутреннем потенциале.
Гуманистическая психология признает личность человека как целостную систему, открытую для возможностей самоактуализации, устремленную к будущему росту, к росту конструктивного начала человеческого Я. В гуманистической психологии личность человека – это неповторимая уникальная целостность с заложенным от рождения потенциалом и способностью к реализации своей человеческой сущности. Ценность основных идей гуманистической психологии для акмеологизации профессиональной деятельности заключается в том, что они позволяют осмыслить не только сущностные и процессуальные характеристики личности ребенка, но и определить гуманистические параметры измерения деятельности педагога.
Признание самоценности человека влечет за собой признание истины о его активном духе, способности "преодолевать свою ограниченность" (Н.А. Бердяев). Самоценность личности рассматривается философами как способность человека к автономному духовному самостроительству, жизненному самоопределению, экзистенциальному выбору, как стремление остаться самим собой, реализовать себя, найти свое место в жизнетворчестве (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган и др.).
Осмысление данных положений позволяет педагогу определить собственные экзистенциальные позиции и укрепиться в мысли о том, что ребенок – это предзаданность, уникальность, неповторимость; утвердиться в гуманистических взглядах, расширяющих мировоззренческие "горизонты". Процессуальная сторона осмысления и переосмысления педагогом гуманистических идей современного образования предполагает интериоризацию ценностей, т. е. их перевод с уровня осознания как социально значимых феноменов на уровень внутреннего принятия как личностно значимых ценностей.
Поэтому в настоящее время актуализировалась задача, которую должен осмыслить и последовательно решать каждый педагог, берущий на себя миссию профессиональной поддержки личностного роста ребенка: быть субъектом социальных отношений и собственной жизнедеятельности, осознавать свои социально-педагогические функции, определять приоритеты личностного и профессионального развития. В этом заключается один из аспектов акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования.
2. Ориентация на достижение нового современного качества образования была определена в качестве стратегического ориентиров развития российского образования в Национальной доктрине развития образования России (2000 г.) и получила тактическое подкрепление в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.).
Центральная проблема, вокруг которой интегрируется все многообразие конкретных проблем дошкольного и начального общего образования, есть проблема качества образования.
Анализ состояния проблемы качества образования указывает на причины ее происхождения в новых социокультурных условиях нашего сообщества – это кризис прежних систем ценностей и приоритетов; формирование новой философии образования, построенной на общечеловеческих и национальных ценностях; развитие приоритетов регионализации и муниципализации образовательных услуг; неравномерное развитие социально-экономических условий и в этой связи стратификация общества; развитие теории и практики управления на основе достижений и маркетинга; появление и применение в практике работы образовательных учреждений международных стандартов качества ИСО; переход образовательных систем на прогрессивные модели и технологии и др. Все эти причины, бесспорно, являются одновременно и предпосылками, дающими достаточные основания ученым и практикам для поиска эффективных механизмов оперативного управления процессами достижения качества образования.
Определяя сущность понятия "качество", следует отметить, что качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения. Анализ сложившихся подходов к определению понятия "качество образования" позволяет выделить ряд аспектов в его понимании:
1) совокупность свойств, присущих образованию: качество образования – это такая совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств (В.П. Панасюк); совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности личности, общества, заказчиков на образование (А.М. Моисеев) и др.;
2) результат образования, или уровень соответствующих достижений: качество образования – это определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения (Закон РФ "Об образовании"); социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности (В.А. Кальней, С.Е. Шишов); соотношение цели и результата как меры достижения цели, при том что цель задана операционально и спрогнозирована в зоне потенциального развития личности (М.М. Поташник) и др.
Учитывая, что качество образования как "точка роста" становится важнейшей категорией государственной политики и в значительной степени определяет качество жизни населения, немаловажную роль в этом аспекте играют дошкольное и начальное общее образование, служащие механизмом духовного воспроизводства общества, условием его устойчивого развития.
С точки зрения современных научных подходов, качество образования характеризуется через совокупность трех составляющих: качества процесса, качества условий и качества результатов. При этом каждый из компонентов качества образования должен быть оптимален в соответствии с целями и задачами образовательной и воспитательной деятельности, развития и социализации воспитанников и обучающихся.
Качество дошкольного образования – это удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения; благополучие ребенка в детском саду; сохранение и необходимая коррекция его здоровья; выбор учреждением образовательной программы и ее научно-методическое обеспечение. В настоящее время признанным является положение о том, что на психическое, физическое, личностное развитие воспитанников детских учреждений особое влияние оказывают четыре аспекта: характер организации предметно-пространственной среды, поведение воспитателя, тип образовательной программы и количественное соотношение детей и взрослых. Это, в свою очередь, позволяет определить критерии оценки качества образования на уровне конкретного образовательного учреждения. Формирование системы критериев и показателей оценки качества образования, с одной стороны, есть механизм институализции объективно значимых характеристик дошкольной образовательной системы, а с другой – продукт когнитивно-творческой деятельности педагогических коллективов по моделированию управляемых и действенных систем менеджмента качества образования. Отсюда неизбежна включенность каждого педагога в эти процессы, а значит, потребность в формировании компетентности в данной области задач профессиональной деятельности.
Одной из важнейших задач дошкольного образования является подготовка ребенка к следующему образовательному этапу, эта задача формулируется традиционно как необходимость обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием. Исходя из этого, при выборе критериев результативности дошкольного образования необходимо ориентироваться именно на достижения детей в развитии способностей, для которых дошкольное детство является сензитивным периодом – это развитие познавательной активности, мышления, коммуникативных способностей, символических способностей (воображения и игры). В контексте современных представлений о цели образования как развитии компетентностей ребенка (т. е. его готовности к решению новых задач и действию в ситуации неопределенности) именно данные характеристики являются одновременно актуальными для дошкольников и подготавливающими к включению в новую – школьную – жизнь.
Качество начального общего образования – это совокупные характеристики образовательного процесса и условий в начальной школе, обеспечивающих достижение учеником личностных, метапредметных, предметных результатов, включающих познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности с учителем и одноклассниками, сформированность основ нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.
Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности "универсальных учебных действий", обеспечивающих "умение учиться". Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка – систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить реализацию принципа вариативности образования путем создания множества "личных пространств" самореализации учащихся.
Таким образом, перед педагогами дошкольного и начального общего образования стоит задача непрерывного повышения качества образования. Это требует такого уровня компетентности, при котором профессиональная деятельность соответствовала бы запросам общества и новым тенденциям развития образовательных систем и, вместе с тем, обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного и младшего школьного периодов детства. А это достигается, в первую очередь, профессионализмом педагога, его готовностью работать в соответствии с новыми требованиями и обеспечивать реализацию инновационных программ и проектов.
3. Ориентация на методологию компетентностного подхода в области профессионально-педагогического образования и переподготовки педагогических кадров есть необходимое условие достижения качества образования.
Решение вопросов акмеологизации профессионально-педагогической деятельности неизбежно актуализирует обращение к идеям и теоретическим положениям компетентностного подхода к процессу оценки деятельности специалиста и результатов его труда.
Опора на ключевые идеи компетентностного подхода является необходимым условием эффективных изменений и достижения качественных результатов в образовательной практике, в том числе и в системе профессионального роста педагога. Идеи компетентностного подхода нашли отражение в различных педагогических теориях, например, в концепции компетентностного образования (В.А. Болотов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), в которой подчеркивается, что компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Приоритетными целями – векторами образования – становятся самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер). В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты – компетентности, компетенции и метакачества.
Научно-практическое осмысление компетентностного подхода в аспекте профессионально-педагогической деятельности позволяет определить, что компетентностный подход – это подход прагматический (О.Е.Лебедев), так как для того, чтобы изменения в системе образования, прогнозируемые в условиях модернизации российского образования, стали реальностью, необходима подготовка и переподготовка педагогических кадров, которые к определенному моменту должны быть способны решать круг задач, направленных на достижение нового современного качества образования. Современный педагог дошкольного и начального образования должен быть не только потенциально, но и реально компетентен, т. е. способен действовать в ситуации неопределенности, анализируя смысл этой ситуации, сущность проблемы и возможные способы решения.
В рамках компетентностного подхода подчеркивается, что для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько компетентность, понимаемая как способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях для разрешения проблем, возникающих в реальной деятельности. Сегодня компетентный специалист – это человек, не только обладающий определенной специальной, профессиональной подготовленностью, но и способный работать в команде, принимать самостоятельные решения, проявлять инициативу и т. д.
Профессионально-педагогические компетенции изначально задаются государственными образовательными стандартами профессионального образования, в связи с чем в процессе обучения перед студентом ставятся определенные цели, задачи, выдвигаются требования, которые должны быть осмыслены и личностно приняты будущим педагогом, так как они в совокупности отражают компетенции, востребованные в профессиональной деятельности и необходимые для качественного, продуктивного решения широкого спектра профессиональных задач.
Дальнейшее развитие профессиональной компетентности есть непрерывный и длительный процесс, потому что невозможно стать компетентным раз и навсегда. Компетентность как характеристика педагога – системное качество, находящееся в динамике, это личностно-осознаваемый, субъективный опыт, имеющий личностный смысл и универсальное значение, т. е. возможность использования в различных видах педагогической деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Механизмами "поддержки" компетентности педагога-практика выступают система повышения квалификации и переподготовки педагогов и самообразование как личностно и социально детерминированный способ достижения профессионализма.
Результатом освоения профессионально-педагогических компетенций становится компетентность педагога как уровень профессиональной подготовки, достигнутый в процессе профессионального образования и профессиональной деятельности, выраженный в устойчивом позитивно-мотивированном отношении к сфере образования, ее субъектам, направлениям и видам педагогической деятельности, способности решать разнообразные профессиональные задачи, выходя за рамки стереотипных подходов и приемов деятельности.
Следует отметить, что своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм педагога определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности (А.К. Маркова), включающей специальную компетентность (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие); социальную компетентность (владение умением вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда); личностную компетентность (владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности); индивидуальную компетентность (владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации). Перечисленные компетентности отражают общий уровень профессиональной компетентности педагога в совокупности когнитивной, прагматической и аффективной составляющих и могут выступать в качестве ориентира в оценке профессионализма педагога и проектировании траектории его дальнейшего развития.
Таким образом, опора на методологию компетентностного подхода позволяет рассматривать акмеологизацию профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования как необходимое условие постоянного развития и совершенствования профессиональной компетентности специалиста с целью повышения качества и эффективности профессиональной деятельности.
4. Преобразование содержания и форм деятельности педагогов-практиков в связи с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.
Принятие новых документов, регламентирующих организацию образовательного процесса в ДОУ и начальной школе, требует от педагогов не только досконального знания основных нормативно-правовых положений модернизации образовательной практики, но глубокого понимания концептуальных и методологических оснований происходящих преобразований.
От педагога требуется не формальный переход на новые способы, методы, формы работы, поскольку это не может быть залогом успешности модернизации образования, а проникновение в глубинные смыслы происходящих изменений, понимание их предпосылок, закономерностей, причинно-следственных связей. Такая позиция педагога, основанная на осознанном и ответственном отношении к процессу и результатам своего труда, станет условием эффективности модернизации образования. Механизмом акмеологизации профессиональной деятельности в данном случае выступает потребность педагога во внешней и внутренней трансформации профессионально-педагогической деятельности и отношения к ней посредством самосовершенствования, ценностно-смыслового принятия идей модернизации образования, целенаправленного освоения новых способов и технологий обучения, воспитания, развития, социализации ребенка.
В новых Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования определено, что образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ. Соответственно содержание психолого-педагогической работы педагогов дошкольного образования должно быть направлено на создание условий для эффективного освоения детьми образовательных областей "Физическая культура", "Здоровье", "Безопасность", "Социализация, "Труд", "Познание", "Коммуникация", "Чтение художественной литературы", "Художественное творчество", "Музыка".