Мы рассматриваем формирование предпосылок этнолингвокультурной компетентности дошкольников в условиях бурятско-русского и русско-бурятского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях Агинского бурятского округа. При этом очевидно, что формирование этнолингвокультурной компетентности напрямую зависит от формирования у детей этнокультурной идентичности.
Среди самых существенных факторов, влияющих на формирование этнокультурной идентичности, можно выделить
1) особенности этнической социализации в семье, в детском саду, школе и ближайшем социальном окружении; Л.Н. Гумилев отмечал, что "ребенок, установивший связь с матерью первым криком и первым глотком молока, входит в ее этническое поле, которое лишь модифицируется вследствие общения с отцом, родными, другими детьми и всем народом".
Поскольку основным звеном формирования этнокультурной идентичности является семья, то особое значение в шкале идентификации имеет этнокультурная идентичность. Отмечая особое место семьи в формировании этнической идентичности, нужно отметить, что национальные особенности и черты в семье более устойчивы, чем в какой-либо другой области жизни нации, и в этом отношении семья выступает хранителем национальной специфики. В культуре семейного воспитания в наибольшей мере представлены духовные и прежде всего идейно-нравственные богатства народа, его идеалы добра и красоты, нравственно-эстетическое отношение к действительности. Именно в семье ребенок становится членом общества и учится жить в соответствии с обычаями и традициями конкретного общества, с его самобытной культурой, максимально приспособленной к природно-климатическим, социальным особенностям региона и ближайшего окружения. Залогом становления этнокультурной идентичности является авторитет родителей. Авторитет родителей основан на установившейся вере в святость традиции и восприятии детьми обычаев и практики в рамках данной традиции.
Большинство современных родителей-бурят остаются "хранителями" этнической культуры и продолжают передавать детям этически выраженные жизненный опыт, социальные роли, обычаи и традиции своего народа;
2) особенности этноконтактной среды, прежде всего ее гетерогенность – гомогенность. Данный фактор определяет значимость в формировании этнокультурной идентичности у дошкольников особенностей этноконтактной среды.
Если говорить об этнокультурной идентичности у детей-бурят, то ее формирование предопределено многими причинами. Во-первых, оно объективировано территориальной локализованностью агинских бурят. Однако этот фактор рассматривается нами также в контексте другого, более важного основания устойчивости культуры – наличия этико-моралистических, нормативно-правовых традиций, социокультурного единства агинских бурят. Устойчивость субэтнической идентичности является исторически приобретенным достижением, основанном на традициях сплоченности, которые обусловлены перипетиями этнической истории и культуры.
В связи с этим перед педагогами, работающими с детьми дошкольного возраста в условиях билингвизма, ставится сложная, многоаспектная задача по подготовке детей к жизни в условиях поликультурной среды, формированию умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, и одним из важных направлений этой работы должно быть формирование предпосылок этнолингвокультурной компетентности.
Для формирования этнолингвокультурной компетентности важное значение приобретают знания среднестатистического носителя языка, обеспечивающие взаимопонимание между членами лингвокультуры. Этой же цели служит задача выделения этнопсихолингвистического типа, представляемого как интеллектуально-эмоциональный тип личности со специфической структурой речевого и неречевого коммуникативного поведения, определяемого культурными особенностями того общества, к которому данная личность принадлежит. Выделение этнических типов языковых личностей представляет своего рода классификацию этнокоммуникативных знаний.
Этнокультурные нормы поведения определяют этническое самосознание. Всячески поддерживая важность изучения этнокультурных норм речевой деятельности, тем не менее, не следует игнорировать ее языковую сущность, поскольку языковой материал принимает активное участие в организации речи. Наиболее четко национальные особенности восприятия отражаются в корпусе лексико-семантических средств, которые составляют основу лексики и грамматики этнически идентифицированной личности.
Б.Т. Дзусова считает, что изучение этнокультуроведческой лексики обусловлено тем, что через освоение данного пласта лексики осуществимо приобщение детей к некоторым важным особенностям русской культуры и родной культуры. Обучение второму языку детей-билингвов ориентировано на вхождение их в культуру изучаемого языка, поэтому изучение этнокультуроведческой лексики, помимо обогащения словаря ребенка единицами с национально-культурным компонентом значения, способствует преодолению межкультурных барьеров и, соответственно, создает необходимые условия для успешного участия в общении. Отсюда можно сделать вывод и о том, что усвоение этнокультуроведческой лексики направлено также на формирование предпосылок этнолингвокультурной компетентности у дошкольников.
Таким образом, компетентностный подход к проблеме формирования детского двуязычия (национально-русского и русско-национального) реализуется в процессе формирования предпосылок этнолингво-культурной компетентности у ребенка дошкольного возраста.
Повышение педагогической культуры родителей является важной задачей при формировании детского двуязычия. Данные нашего исследования, выявляющего знания родителями традиций, обычаев, фольклора бурятского и русского народов, свидетельствуют о необходимости проведения специальной работы, направленной на развитие у них специальных компетенций. Так, разные формы взаимодействия с родителями были ориентированы на осознание проблемы детского двуязычия, пополнение знаний о культуре бурятского и русского народов и т. д.
Содержание дошкольного образования в условиях двуязычия строится с учетом культурологического, гуманитарного и компетентност-ного подходов. Процесс формирования детского двуязычия осуществляется на занятиях и вне занятий, в разных видах деятельности. Методы и технологии формирования детского двуязычия соответствуют поставленной цели с учетом социокультурных особенностей региона.
3.5. Учитель начальных классов как субъект управления качеством профессионального развития
Мониторинг качества готовности младших школьников к предметному обучению в среднем звене школы свидетельствует о низкой результативности труда большинства педагогов начальной школы. Поиск причин, препятствующих продуктивному становлению педагогического мастерства учителей, и факторов, содействующих незначительной группе педагогов в достижении высокопродуктивных результатов, приводит к исследованию механизмов закономерного развития профессионализма как "полисистемного качества субъекта деятельности".
Развитие акмеологии профессиональной деятельности учителей начальных классов обусловлено разрешением проблем в области выбора процедур оценивания качества развития профессионализма педагога адекватно этапам измерения.
Первый этап измерения связан с определением сущностных характеристик ведущего критерия становления профессионализма педагога – готовности школьников к познавательному саморазвитию.
Выделение "точек" измерения позволяет в комплексе судить о качестве готовности учащихся к познавательному саморазвитию и ориентирует педагога на принятие эффективных решений в области прогноза, проектирования, конструирования оптимальных "порций" учебной информации по отдельным дисциплинам, что помогает в рамках временных ограничений урока стимулировать познавательное саморазвитие за счет регулирования состояний утомления младшего школьника и предотвращения переутомления.
Второй этап измерения качества развития профессионализма учителя связан с составлением измерителей, т. е. созданием системы проективных (развивающих заданий) для выпускников начальной школы, выявляющих качество сформированности ведущих показателей готовности к познавательному саморазвитию.
Диагностический анализ функциональной грамотности выпускников начальной школы позволяет
• конкретизировать модель готовности школьников к познавательному саморазвитию в соответствии с этапами обучения в начальной школе;
• выявить наиболее проблемные составляющие такой готовности и рассмотреть их как ведущие доминанты становления профессионализма педагога;
• применить модель в качестве инструмента внешней, объективной дифференциации учителей по уровням продуктивности профессионализма.
Конкретизированная модель результата итоговой готовности младшего школьника к образованию и самообразованию в среднем звене школы может быть использована учителями начальных классов в качестве
• инструмента интенсивной профессионализации, т. к. позволяет оперативно диагностировать показатели готовности учащихся класса к самообразованию и самоконтролю;
• ориентира в построении адекватных стратегий речемыслительного развития школьников средствами учебных дисциплин, в вычленении перспектив "опережающей" помощи каждому школьнику и классу в целом;
• средства рефлексии качества становления ведущих проявлений педагогической деятельности, личностно-професиональных качеств, показателей профессионального здоровья.
Модель готовности школьника к познавательному саморазвитию выступает средством эффективной подготовки будущих учителей – специалистов в области организации процесса познавательного саморазвития школьников. Она может служить ориентиром в разработке будущими учителями единой содержательной канвы проектирования авторской системы деятельности. Такая модель выступает инструментом активной профессионализации преподавателей вуза, педагогического колледжа, специалистов курсов повышения квалификации, так как позволяет вычленять в содержании ведущих учебных курсов, дисциплин специализации такие смыслоориетированные информационные блоки, которые стимулируют студента на самостоятельное выделение актуальных, многоаспектных проблем познавательного саморазвития школьников, анализировать целостные технологии образования младших школьников, разработанные В.В. Давывовым, Б.Д. Элькониным, Л.В. Занковым, а также технологии обучения отдельным дисциплинам, принимать обдуманные решения по отбору наиболее эффективных.
В соответствии с основными положениями информационной теории В.П. Симонова готовность к самообразованию и самоконтролю предполагает сформированность информационного навыка, т. е. способность ученика с определенной скоростью и точностью воспринимать, запоминать и преобразовывать информацию разного вида. Основными задачами данного этапа измерения выступают
• выявление качества восприятия и овладения детьми учебной информации разной модальности (вербально-понятийной, наглядно-знаковой и наглядно-образной) на отдельных этапах учебного действия: принятия и удержания учебной задачи, превращение ее в цель познавательной деятельности; выделения и обобщения признаков и свойств, значимых для исполнения учебного действия; планирования и выработки оптимальных способов выполнения действий; контроля за исполнительскими действиями и результатом; коррекции выполняемых действий;
• обнаружение "западающих" звеньев структуры понимания, препятствующих построению полноценной структуры самообразовательной и самоконтролирующей деятельности;
• выявление специфики психологической составляющей готовности школьников к познавательному самообразованию в совокупности когнитивно-коммуникативных и мотивационно-волевых составляющих.
Совокупность диагностических методик должна составить целостную диагностическую программу, позволяющую учителю не только оперативно осуществлять текущий и итоговый контроль качества сформированности отдельных составляющих готовности учащихся к познавательному саморазвитию, но и вычленять специфические проблемы становления такой готовности при овладении содержанием определенных учебных дисциплин, намечать стратегические линии их эффективного становления, дифференцировать и отбирать адекватные технологии обучения по отдельным темам, предметам, циклам дисциплин.
При отборе методик оценивания качества познавательного саморазвития выпускников начальной школы нельзя ориентироваться только на стандартизированные тесты на интеллект, так как они
✓ раскрывают лишь общую когнитивную способность ребенка;
✓ не несут информации о его потенциальных способностях;
✓ не вскрывают типы и уровни причинных, базовых оснований речемыслительного развития;
✓ актуализируют фрагментарные, разрозненные знания школьников, не дают представления о целостной готовности ученика к самообразованию;
✓ требуют значительных затрат времени на проведение и обработку, плохо вписываются в общий контекст урока.
Наибольшую информацию о качестве готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию несут критериально-ориентировочные тесты (обучающие задания), позволяющие в динамике диагностировать когнитивно-коммуникативные и мотивационно-волевые составляющие готовности школьников к самообразованию. Объективный анализ качества решения учащимися определенной системы учебных задач позволяет построить эффективную, рациональную, "здоровьесберегающую" программу действий педагога по поэтапному приобщению учащихся к самообразовательной и самоконтрольной деятельности.
Третий этап измерения связан с конструированием диагностических шкал функциональной грамотности младшего школьника, позволяющих компетентным судьям и самим педагогам объективно, экономно во времени оценить уровень развития профессионализма в соответствии с ведущим критерием.
Для выявления звена, блокирующего созидательное развитие профессионализма учителя, необходимо конструирование шкал оценки функциональных показателей продуктивности педагогической деятельности, созидательного, организационно-направляющего, коммуникативно-фасилитирующего и самоконтрольно-регулирующего. Количественная оценка значимых показателей данных компонентов позволяет измерять качество профессионального развития педагога.
Третий этап измерения качества развития профессионализма учителя связан с выделением группы независимых экспертов, способных в отсроченном режиме осуществить диагностику реального качества продуктивности деятельности учителей начальных классов. В такую группу могут войти учителя среднего звена школы, завучи школы 1-й ступени, руководители районных методических объединений учителей начальной школы.
Четвертый этап измерения предполагает организацию процедур оценивания с использованием измерительных шкал и первичную обработку данных через среднеарифметическое определение весомости выделенных свойств готовности школьников к познавательному саморазвитию и компонентов профессионализма педагога, полученных отдельными экспертами и самими педагогами в процессе самодиагностики.
В комплексной диагностике качества готовности младших школьников к познавательному саморазвитию приняли участие выпускники начальных классов Читинской области (650 учащихся), обучающиеся по программам 1–3 и 1–4 в период с 1999-го по 2002-й год.
Результаты обследования выявили показатели количественного соотношения школьников по уровням готовности к познавательному саморазвитию в среднем звене школы.
Таблица 1
Соотношение уровней готовности младших школьников к познавательному саморазвитию
Полученные данные (табл. 1) свидетельствуют, что большинство младших школьников потенциально "обречено" на преодоление значительных трудностей в становлении эффективной самообразовательной деятельности в среднем звене школы, а это, в свою очередь, снижает возможность их эффективного профессионального самоопределения. Низкий уровень готовности к познавательному саморазвитию выступает значимым фактором торможения качества профессиональной подготовки и снижения темпов овладения мастерством в любой сфере деятельности.
Управление процессом эффективного становления готовности школьников к познавательному саморазвитию требует не только констатации результирующих показателей готовности выпускников начальной школы, но и процессуальных, т. е. промежуточных, состояний готовности в каждом возрастном классе.
Качество соотношения показателей соответствующей готовности школьников (табл. 2) вскрывает механизм малопродуктивного развития профессионализма педагогов начальной школы. Ясно, что доминирование показателей действенно-практического блока соответствующей готовности достигается за счет "эксплуатации" прежде всего малоэффективной механической памяти детей и внешне обусловленных мотивов учения, обеспечивающих результативность познавательных действий только в условиях внешнего контроля.
Таблица 2
Соотношение показателей развития готовности учащихся к познавательному саморазвитию