В педагогической теории профессиональное мастерство традиционно рассматривается в рамках "знаниевого" подхода как категория, производная от нормативных требований к деятельности учителя, как "доведенная до высокой степени совершенства обучающая и воспитывающая умелость" (И.Ф. Харламов), как явление, регламентируемое требованиями определенных норм (Д.П. Азаров, З.Ф. Есарева, Н.Л. Никандров, В.А. Сластенин, И.П. Раченко, Л.Ф. Спирин, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков и др.).
Акмеологические ориентиры выделения параметров педагогического мастерства учителя начальной школы связаны с овладением комплексом продуктивных технологий на основании обладания профессионально важными личностными качествами, обеспечивающими возможность управлять качеством познавательного саморазвития школьников, т. е. содействовать достижению большинством учащихся класса высшего прогрессивно-творческого уровня готовности к познавательному саморазвитию.
Педагогическое мастерство учителя начальной школы предполагает владение им стратегиями превращения содержания дисциплин "в средство формирования творческой личности, способной к нравственной устойчивости, самообразованию, самоорганизации и самоконтролю, т. е. саморазвитию в новых, неконтролируемых учителем условиях" (Н.В. Кузьмина).
2. Уровень среднепродуктивного развития профессионализма (среднепродуктивные учителя). С этим уровнем соотносятся скорее мастера, чем немастера в области развития младшего школьника. Они в большей степени ориентированы на достижение формальных результатов самообразования и самоконтроля, выраженных в проявлениях действенно-практического блока соответствующей готовности школьников, чем на полноценную познавательную самореализацию школьников.
3. Уровень достаточно продуктивного развития профессионализма (учителя достаточно продуктивного уровня). Такие педагоги соотносятся скорее с немастерами, чем мастерами. В своей деятельности они сориентированы на достижение формальной стороны познавательного самообразования и самоконтроля.
4. Уровень малопродуктивного развития профессионализма (малопродуктивные учителя) объединяет немастеров в области управления качеством познавательного саморазвития младших школьников, в большей степени ориентированных на самовыражение, саморекламу, карьерные интересы.
Ранжирование педагогов по уровням продуктивности педагогической деятельности, конкретизация психодиагностических методик выявления качества сформированности отдельных показателей профессионализма интенсифицирует процесс поиска закономерных связей между достигаемыми педагогами уровнями педагогической деятельности и отдельными деятельностно-процесуальными, личностно-профессиональными и индивидно-типологическими факторами, содействующими или блокирующими достижение определенных уровней.
3.4. Регионализация подготовки педагога дошкольного образования в поликультурных условиях
В современном мировом образовательном процессе возникла новая система ценностей и целей образования, развивается концепция личности, основанная на идеях природообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития.
"Знамением нашего времени, – пишет Л.А. Степашко, – с его динамично развивающимся сотрудничеством между странами во всех сферах человеческой деятельности следует считать формирующееся в общественном сознании представление о "мировом образовательном пространстве". Базовым компонентом в образовательном пространстве выделяется культура. Культура, являясь результатом развития общества, тесно связана с социальной активностью человечества. Поли-культурное образование предполагает взаимодействие регионального и общего вариантов культурного образовательного пространств, что является необходимым условием социализации и инкультурации индивида: конкретного человека".
Забайкальский край – поликультурный регион. Исследователями региональной культуры Восточного Забайкалья отмечается, что она может быть "рассмотрена как совокупность культурных и ментальных особенностей регионального сообщества, как особая форма проявления российской культуры, проявляющаяся в диалектическом взаимодействии универсального и локального с явным превалированием локального над универсальным". В Забайкальском крае проживают русские (89,8 % от общей численности населения), буряты (6,3 %), украинцы (1 %), татары (0,7 %), белорусы (0,3 %), эвенки (0,1 %). Выделяются также этнопрофессиональная общность – семейские. Этническая разнородность не мешает построению взаимоотношений представителей разных народов на основе уважения и взаимопонимания, существованию и развитию региональной культуры. Это находит отражение и в содержании дошкольного, школьного, среднего специального и высшего образования.
Регионализация образования вошла в образовательную систему России в конце ХХ в. как процесс изменения этой системы и одновременно как часть непрерывного образования. Процесс реорганизации российского образования выделил два основополагающих аспекта: единство критериев, выраженное в государственном образовательном стандарте, и этнические, национальные и экономические составляющие, которые находят выражение в региональном компоненте. При регионализации образования наблюдается обращенность к личности обучающегося, стремление удовлетворять ее разнообразные познавательные потребности, что является характерной особенностью современных образовательных систем.
Региональный компонент, по мнению педагогов, призван способствовать выполнению следующих задач:
• социализации молодого поколения по месту рождения и проживания;
• возрождению регионального самосознания как важнейшего фактора формирования духовных и нравственных основ личности;
• развитию устойчивого понимания ценностного социокультурного вклада региона в историю российской цивилизации;
• расширению, углублению и конкретизации знаний учебных дисциплин, предусмотренных федеральным компонентом;
• реализации гарантированного права на получение комплекса знаний о природе, истории, экономике каждым человеком.
Включение регионального содержания в базовое при изучении дисциплин предметной подготовки студентами специальностей "Дошкольная педагогика и психология" и "Педагогика и методика дошкольного образования" путем диффузии и распределения по учебным дисциплинам – продуктивный и эффективной путь регионализации содержания подготовки специалистов дошкольного образования в вузе. И такой подход реализуется на педагогическом факультете Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского.
Так, при изучении дисциплины "Детская литература" педагог предлагает не только текстуальное знакомство с произведениями забайкальских писателей и поэтов, но и проводит такие виды работ, как: а) выступление студентов с показом творчества отдельного писателя или поэта Забайкалья с выделением основной проблематики; б) литературоведческий анализ произведения забайкальского писателя (на выбор); в) составление литературных викторин и вопросников для популяризации творчества писателя; г) для организации различных форм массовой работы с книгой подготовка театрализованных представлений по произведениям забайкальских писателей (русских, бурятских, эвенкийских); д) встречи с забайкальскими писателями и поэтами (например, в 2007 г. прошли интересные встречи с Г. Граубиным и А. Озорниной); е) помощь в организации выставок произведений детских забайкальских писателей и поэтов в краевой детской библиотеке им. А.М. Горького и др.
Дисциплина "Теория и методика развития речи детей" предоставляет большой спектр возможностей для регионализации содержания. При изучении раздела по ознакомлению с художественной литературой включаются произведения Г. Граубина, Н. Суханова, Б. Макарова и др. Методика заучивания стихотворений рассматривается на примере таких произведений, как стихотворения Н. Ярославцева "Дед Мороз", "Зима" и др. Студенты выполняют задания по подбору произведений забайкальских поэтов и писателей по темам, связанным с сезонными изменениями. Рассматривая проблему обучения описательному рассказыванию, обращались к пейзажам В. Форова "Снежный Кодар", "Теплый вечер" и составляли конспекты занятий для старшей группы на основе названных картин. В средней группе рекомендовали при обучении рассказыванию использовать серию картин Л. Выходцевой ("Рыбки", "Цветы", "Кошки" и др.). При изучении вопросов, связанных с воспитанием звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста, преподаватель рекомендует скороговорки и чистоговорки, как русские, так и бурятские (на русском языке), затрагивает при этом проблему исправления недостатков звукопроизношения у детей-бурят, вызванных несовпадением фонетических систем русского и бурятского языков.
На занятиях по "Теории и методике развития изобразительного творчества" рассматриваются особенности русского и бурятского орнаментов. Изучаются русские, бурятские, эвенкийские национальные головные уборы и одежда, костюмы семейских. Студентов знакомят с картинами забайкальских художников: И. Блохина ("Букет победы", "Портрет внучки" и др.), Ю. Круглова ("Потревоженная тайга", "Ливень", "Сенокос" и др.), В. Форова ("Чабанская стоянка", "После грозы" и др.), Л. Выходцевой ("Весна" и др.) и многими другими.
Изучая дисциплину "Теория и методика экологического образования", студенты знакомятся с растительным и животным миром Забайкалья, готовят доклады и рефераты по отдельным их видам. Экологические знания регионального характера актуализируются во время прохождения педагогических практик в дошкольных образовательных учреждениях Читы.
Музыкальное и песенное творчество забайкальских композиторов рассматривается на занятиях по "Теории и методике музыкального воспитания" (например, песни Л. Аверьянова, В. Волкова), студенты получают знания и о забайкальском музыкальном фольклоре.
Отдельные курсы по выбору цикла "Дисциплины предметной подготовки", разрабатываемые преподавателями, также направлены на регионализацию содержания подготовки будущих педагогов дошкольного образования. В 2007–2008 учебном году студентами были выбраны следующие курсы: "Игры народов Забайкалья", "Обучение речевому общению в условиях двуязычия", "Регионализация содержания дошкольного образования". В репертуар кукольного кружка для студентов дошкольных специальностей включены спектакли по мотивам произведений забайкальских писателей.
Таким образом, регионализация содержания подготовки специалистов дошкольного образования реализуется не только на учебных занятиях федерального компонента и носит полидисциплинарный характер, но и при изучении курсов по выбору национально-регионального компонента. Подобное изучение дисциплин учебного плана с опорой на специфику среды обитания вызывает у студентов желание приобрести знания о родном крае, региональной культуре и способствует повышению качества их подготовки.
Одним из важнейших звеньев сегодняшних преобразований в обществе является процесс гуманизации образования, предполагающий пересмотр всех компонентов педагогического процесса с позиций их значимости для развития личности ребенка, раскрытия его способностей. Подлинным заказом общества школе, дошкольному учреждению становится задача целенаправленного формирования речевой культуры ребенка.
Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. Каждый этнос в зависимости от условий жизни формирует свою культуру и систему этнических ценностей, которые отражают специфику духовных отношений и ментальности. Данное положение отмечается в работах С.А. Арутюнова, Ю.В. Бромлея, Г.Н. Волкова, Л.Н. Гумилева, В.И. Козлова, Н.Н. Чебоксарова и др.
Известно, что основным носителем этнокультурных норм служит язык как средство коммуникации и трансляции. При этом "основной режим коммуникации – отрицательная обратная связь, т. е. корреляция программ, известных двум сторонам общения. Здесь язык выступает как самостоятельная сила. Основной режим трансляции – передача программ, известных одной стороне общения и не известной другой. Язык функционирует как "прозрачное средство" выражения мысли. Знание в традиционном смысле связано с трансляцией, а не с коммуникацией. Оба типа общения предполагают знак и используют язык как основную, всегда сопутствующую социальности знаковую реальность".
В условиях детского двуязычия при общении на неродном языке коммуникация, на наш взгляд, детерминирует трансляцию, поскольку язык – это связующее звено между практикой и сознанием. И язык как практическое сознание соединяет знание объективного и знание субъективного. На основании родного языка формируются первичные навыки речевого взаимодействия, а второй язык служит средством общения с другими этническими сообществами.
В трудах по межкультурной коммуникации национальный язык любого народа рассматривается в контексте его функционирования в пространстве этноса и культуры, в двуязычной среде происходит процесс взаимодействия двух культур ("диалог культур"). Ю.М. Лотман отмечал, что "для возможности диалога необходимо еще одно условие: взаимная заинтересованность участников ситуации в сообществе и способность преодолеть семиотические барьеры".
В межкультурном общении необходимо обеспечение взаимопонимания посредством создания общего коммуникативно-прагматического пространства.
В процессе формирования детского двуязычия (национально-русского и русско-национального) реализуется компетентностный подход, который позволяет субъектам педагогического процесса определять сущность проблемы и возможные способы решения. Взаимодействие субъектов педагогического процесса – необходимое условие формирования детского двуязычия. В связи с этим необходимо рассматривать компетентностный подход применительно ко всем участникам (педагог, ребенок, родители) данного процесса.
В.В. Сериков выделил признаки компетентности:
1. Распознание и идентификация проблемы (воспроизведения программного материала, часто без знания, откуда это возникло).
2. Знание теоретических основ действия, умения объяснить, почему так надо действовать, наличие ориентировочной основы действия (приоритет знания, а не действия).
3. Уверенность во владении приемами, основанная на личном опыте (ориентация на внешнюю оценку).
4. Собственный стиль, подход, "своя система" (систему задает учитель, а не ученик вырабатывает ее в собственном творчестве).
5. Знание вариантов, умение их комбинировать и находить новые решения (частичное представление о содержании изучаемого предмета, отсутствие целостного представления о целях и средствах действия, отрывочные понятия).
6. Личностный взгляд, позиция, индивидуальность (возможность выполнения действия при внешней мотивации, без проникновения в предмет).
7. Создание реального продукта (теоретические основы и действия существуют раздельно).
8. Саморегуляция, самооценка (индивидуальный опыт изначально заменяется общим, как якобы единственно "научным").
9. Образное мышление, ориентация на целостное восприятие ожидаемого результата, продукта (главный продукт-ответ, письменный или устный).
10. Внутренняя мотивация, потребность выразить себя в этом деле (индивидуальность) не востребована.
Компетентностный подход в образовании – это подход к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценки результатов. При формировании детского двуязычия в дошкольном образовательном учреждении компетентностный подход ориентирован на развитие личности педагога, выраженной в единстве его теоретических знаний и практической подготовленности к осуществлению образовательного процесса в условиях двуязычия, при этом усиливаются практическая ориентированность и личностная составляющая дошкольного образования, выделяется операциональная и навыковая сторона результатов. Акцент компетентностного подхода делается на результат формирования детского двуязычия.
Традиционно выделяются общепрофессиональные и специальные профессиональные компетенции. Общепрофессиональные компетенции выражаются в устойчивом позитивно-мотивированном отношении к профессиональной деятельности, способности решать разнообразные профессиональные задачи, выходя за рамки стереотипных подходов и приемов деятельности. Специальные профессиональные компетенции педагогов дошкольного образования находят отражение при применении современных методик и технологий в конкретном дошкольном учреждении с учетом его социокультурных особенностей; в умении включаться во взаимодействие с детьми и родителями и т. д.
В контексте компетентностного подхода профессиональной деятельности воспитателя детского сада В.А. Деркунская выделила следующие задачи данной деятельности:
• видеть ребенка в образовательном процессе ДОУ – диагностические задачи, решение которых позволяет воспитателю:
– знать индивидуальные особенности и возможности ребенка;
– учитывать их в образовательном процессе ДОУ;
– отслеживать характер изменений, происходящих с ребенком в ходе образовательного процесса детского сада, характер его продвижения в развитии;
– определять эффективность влияния реализуемых педагогических условий;
• строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей дошкольного образования – задачи педагогического проектирования образовательного процесса, содействующего целостному развитию здорового ребенка-дошкольника;
• устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами ДОУ – задачи взаимодействия с профессионально-педагогическим и культурным сообществом;
• создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство дошкольного образовательного учреждения) – задачи проектирования и организации развивающей образовательной среды детского сада как одного из эффективнейших условий, инициирующих процессы развития и воспитания ребенка;
• проектировать и осуществлять профессиональное самообразование – задачи развития субъектной позиции воспитателя, обогащения профессиональной компетентности.
Многими исследователями межкультурной коммуникации отмечается необходимость формирования лингвокультурной компетентности. Педагог дошкольного образования, реализующий образовательную программу в условиях двуязычия, должен обладать данным видом компетентности.
Л.А. Городецкая считает, что особенно важными являются нормы и правила коммуникативного поведения, связанные с ценностными представлениями, убеждениями и верованиями, а также их сходства и различия, особенно заметные во взаимодействии культур.
Лингвокультурная компетентность – это та часть культурной компетентности, которая ответственна за коммуникативное поведение личности в рамках данной лингвокультуры, при этом лингвокультурная компетентность есть феномен культуры, а не языка. Этот вид компетентности и входящие в нее компетенции относятся, на наш взгляд, к специальным профессиональным.
Остановимся на вопросе формирования этнолингвокультурной компетентности у детей. О ней, очевидно, приходится говорить применительно к усвоению родного языка в условиях национально-русского двуязычия и имеющего место русско-национального двуязычия. Этнолингвокультурная компетентность должна формироваться при том и другом видах билингвизма. Применительно к дошкольному возрасту, по нашему мнению, следует говорить о формировании предпосылок этнолингвокультурной компетентности, исходя из ее составляющих и с учетом возрастных возможностей детей.