Вместе с тем, неудовлетворенность результатами деятельности стимулирует активную перестройку педагогического мышления педагога за счет перевода рефлексивных компонентов из зоны "устойчивой компетентности" в зону "неустойчивой", т. е. стимулирует профессиональное саморазвитие. Высокая продуктивность педагогической деятельности учителей-мастеров отражает тот факт, что общая неудовлетворенность трудом входит в интенциальное ядро успешной "Я-концеп-ции" учителя начальных классов.
В соответствии с потребностно-эмоционально-информационной теорией П.В. Симонова поведение человека детерминируется потребностями сохранения информации и развития информации. Они выполняют функцию "мотивационных доминант", рождая две основные формы эмоций – положительные и отрицательные. Позитивное соотношение потребностей развития профессионализма с механизмом формирования отрицательных эмоций (сомнений, раздумий, критической самооценки) ведет высокопродуктивного учителя к удовлетворенности (радостной, энергетической насыщенности, устремленности) в получении новой информации об элементах целостного саморазвития каждого учащегося класса.
В целом неудовлетворенность педагогической деятельностью высокопродуктивных учителей – это естественное, циклически воспроизводящееся психическое состояние, предопределяющее становление общей удовлетворенности педагогическим процессом. Такая "продуктивная", "конструктивная неудовлетворенность… не вызывающая подавления" (P. May), усиливает общую тенденцию ускорения саморазвития профессионализма учителя.
В группах достаточно продуктивных и малопродуктивных учителей преобладает общее состояние удовлетворенности результатом развития профессионализма. "Глубокое" неверие в свои профессиональные возможности перерастает в "комплекс профессиональной неполноценности", "педагогической фрустрированности". Оно вызывает у учителя начальной школы состояние неудовлетворенности своим трудом и в значительной степени снижает качество жизни профессионала. Это подтверждает мнение А.А. Бодалева о том, что "недореализованность" учителя в профессиональном плане обусловлена проблемами смысла жизни.
В основании полярных проявлений удовлетворенности / неудовлетворенности учителей лежат разные психологические механизмы стабилизации профессионального Я.
У одной группы учителей область повышенного удовлетворения обусловлена механизмом подавления профессионального самоанализа. Они как бы неосознанно, непроизвольно поддерживают свое профессиональное Я за счет исключения, вытеснения из сферы профессионального сознания анализа факторов познавательного саморазвития ребенка. Главное для них – передать как можно больше сведений, предусмотренных программой. Все это в целом обусловливает состояние "нереалистичного оптимизма" (К. Роджерс) учителя, а следовательно, выступает фактором, сдерживающим созидательное развитие профессионализма.
У представителей другой группы когнитивный дисбаланс образа познавательного саморазвития школьника сопровождается отрицательными переживаниями, душевным дискомфортом, раздражительностью, тревогой за сохранность своего профессионального Я. Фрустрированные состояния проявляются в актах агрессивности в общении с детьми, их родителями, школьной администрацией. Общая отрицательная психологическая валентность выражается в снижении потребности поиска причин низкой готовности школьников к познавательному саморазвитию.
Для выявления условий продуктивного развития профессионализма педагога важен стадийно-динамический аспект формирования когнитивно-эмоциональной связки: адекватный образ младшего школьника – удовлетворенность педагогическим трудом.
С.И. Гусева исследовала многообразие образов математически одаренного ученика в сознании педагогов, имеющих различный педагогический стаж. Ею установлено, что формирование адекватного образа младшего школьника как субъекта самообразования на ранних ступенях профессионального является фактором, содействующим становлению профессионализма.
Качество удовлетворенности / неудовлетворенности педагогом поиском "ростков" познавательного саморазвития рассматривается как важный фактор профессионального развития, поскольку, "обладая большой энергетической мощностью, аккумулируя в себе большой заряд "психической энергии", передает уверенность, оптимизм, вселяет радость, т. к. наполняет жизнь смыслом" (В. Франкл).
Г.С. Абрамова, С.В. Гребеньков, В.Ф. Сержантов, В. Франкл, К. Обуховский и др. отмечают, что созидательная, позитивная, альтруистическая, гуманистическая направленность смысла профессионального развития является единственной продуктивной направленностью, способствующей достижению человеком его жизненной цели, потому что она "расширяет границы сознания, позволяет переживать свою жизнь не как существование, а как воплощение чувства целесоообраз-ности жизни" (Г.С. Абрамова).
Исследования Е.А. Максимовой подтверждают, что соизмеримость смысложизненных ориентаций учителя с ведущими ценностями педагогического труда является важным фактором, обусловливающим продуктивность деятельности профессионала.
Устойчивая педагогическая составляющая смысложизненных ориентаций не только стабилизирует "смысловое поле профессионального сознания" (Б.С. Братусь), но и значительно расширяет его, раздвигая границы профессионально-педагогической сферы, а значит, выступает своеобразным средством связи реального настоящего учителя с его отсроченным будущим.
Вместе с тем, локализация удовлетворенности трудом преимущественно в сфере качества знаний школьников деформирует становление профессионализма педагога начального звена школы в момент "смещения мотива на цель" (А.Н. Леонтьев), так как переориентирует исполнительскую деятельность учителя на достижение менее значимых перспектив развития школьников.
Исследованием Н.В. Журина установлено, что на разных этапах профессионального развития ориентиры удовлетворенности работой меняются. У начинающих учителей область удовлетворенности сосредоточена в основном на материальных условиях работы, что снижает темпы развития профессионализма. У преподавателей со стажем работы более 11–15 лет удовлетворение работой связывается с достижением конечного результата, ценность которого может быть выражена в направленности либо на собственный профессиональный рост, либо на личностное развитие учащихся. В исследованиях И.М. Аминова, Н.В. Кузьминой, С.А. Смирнова, И.Я. Зимней и др., посвященных анализу отдельных аспектов личности учителя начальных классов, в качестве ключевого фактора, обусловливающего успешность его педагогической деятельности, выделяется качество "эмпатийного канала понимания" (М. Вебер).
В группе учителей начальных классов закономерно фиксируются более высокие проявления эмпатии, чем среди всех остальных категорий специалистов сферы образования. Однако количественная выраженность уровня эмпатии не позволяет проанализировать характер причинных зависимостей эмоциональной составляющей профессионализма и общей продуктивности педагогической деятельности. Исследование направленности ведущих эмпатийных каналов – рационального, эмоционального, интуитивного, проникающей способности к энергоинформационному обмену, самоидентификации – позволяет выявить ведущие источники эмоциональных проявлений. Высокую продуктивность педагогической деятельности учителей-мастеров обеспечивают рациональный и интуитивный эмпатийные каналы.
Их синтез обеспечивает внутреннее, глубокое, аналитическое "эмпатийное понимание" источников познавательного саморазвития школьника. Он дает возможность учителю-мастеру "вчувствоваться" в процесс созидательного движения ребенка по этапам самообразования, осмыслить его как нелегкий, напряженный для ребенка труд. Рационально-интуитивное "эмотивное понимание" позволяет педагогу прогнозировать качество "соприкосновения" ученика с отдельными блоками учебной информации, обеспечивая продуктивное сближение в тяжелые моменты самообразования и продуктивное "отстранение" в ситуациях, когда ребенок способен справиться с учебной задачей самостоятельно.
Внешние проявления эмпатийного понимания фиксируются в проявлениях умения слушать и смотреть на ребенка внимательными добрыми глазами, впитывая тончайшие нюансы его мимики, пантомимики (жестов, движений, положений тела), оттенки голоса (окраска, тембр, темп), использовании специальных приемов демонстрации принятия, уважения.
Важным фактором, стимулирующим профессионализацию, выступает качество соотношения внешней и внутренней мотивации к содействию познавательного самообразования школьников. У высокопродуктивных учителей внутренняя мотивация образует ядро мотивационного комплекса профессионализма. Она составляет сущность "истинно педагогической направленности профессионализма" (Н.В. Кузьмина) учителя начальных классов на гармоничное развитие всех блоков готовности школьника к познавательному самообразованию.
В структуре профессиональной мотивации у достаточно продуктивных и малопродуктивных учителей преобладает общая направленность педагога "на себя" как отражение "непреодоленного профессионального эгоцентризма учителя" (А.К. Маркова).
В соответствии с теорией педагогических систем Н.К. Кузьминой направленность мотивационных установок "на себя" служит функциональным, текущим продуктом профессиональной деятельности педагога. Такая направленность у высокопродуктивных учителей функционирует не в качестве конечного продукта, а средства достижения психологического результата профессионального развития.
У малопродуктивных учителей отмечается самое неэффективное соотношение видов мотивации за счет преобладания внешней отрицательной мотивации. Это ведет к торможению в развитии профессионализма, поскольку он приобретает "ложно педагогическую направленность". По мнению А.А. Реана, преобладание мотивов избегания профессиональных неудач и "здоровой" критики над мотивами развития личности школьника характеризует профессионализм непродуктивных учителей как закрытую, изолированную систему. Внешне это выражается в том, что учителя негативно относятся к любым попыткам оценивания процессуальных и результирующих составляющих профессионализма. Ясно, что в такой "закрытой" для качественного сравнения педагогической деятельности точки блокировки отдельных профессиональных действий не могут быть обнаружены, преодолены учителями самостоятельно, в связи с чем развитие профессионализма приобретает деградирующие тенденции.
Мотивационный комплекс высокопродуктивных учителей – это система, открытая для анализа и сравнения с опытом коллег внутри школы и методических объединений района. Педагоги-мастера с удовольствием приглашают на свои уроки коллег, студентов, методистов, психолога школы, так как истинно педагогическая мотивация стимулирует учителей на поиск более рациональных, эффективных способов развития школьников, которые рождаются в дискуссиях, спорах, обмене опытом.
Важным параметром качества профессиональной мотивации учителя начальных классов, кроме ее направленности, является глубина педагогических интересов, которая фиксирует устойчивость в развитии профессионализма учителя начальных классов. Среднее значение глубины профессиональных интересов высокопродуктивных учителей значимо отличается от соответствующего показателя в других группах. Увеличивающееся значение расхождений в направлении от группы среднепродуктивных к группе малопродуктивных учителей позволяет утверждать, что интерес педагога к "глубинным" психологическим причинам, обусловливающим становление творчески созидаемых учеником общепознавательных действий, является ведущей составляющей продуктивности его деятельности.
Сложность становления механизма речевого действия как целостного акта познавательного саморазвития ученика снижает качество профессиональной мотивации. Это согласуется с известным классическим законом Йеркса-Додсона, устанавливающего прямую зависимость эффективности результатов деятельности от силы мотивации. Он фиксирует факт сдвига оптимума мотивации в сторону ее ослабления при решении задач большой сложности. При этом наблюдается качественная трансформация самой задачи в сознании педагога.
Соотношение уровня мотивации педагогической деятельности с представлениями педагогов о конечном результате образования младших школьников в начальной школе показало, что при ориентации педагога на область локальных действенно-практических составляющих готовности школьников к познавательному саморазвитию (написал, решил, сделал и т. д.) происходит снижение уровня профессиональной мотивации.
Таким образом, выраженная потребность учителя начальных классов к выявлению и реализации педагогических средств, наиболее продуктивно развивающих мотивационно-волевые, когнитивно-коммуникативные и действенно-практические показатели готовности школьников к познавательному саморазвитию в сочетании с ориентированностью на выявление причин блокировки акта познавательного саморазвития ученика, выступает важным фактором развития профессионализма педагога.
Эти выводы подтверждают основные положения образовательной акмеологии, согласно которым профессионально-педагогическая мотивация рассматривается как важный компонент творческого потенциала личности учителя, как ядро профессионального сознания, направляющее "мощь" акме-энерго-информационного потенциала педагога (его задатки, способности, компетентность, умелость) на решение проблем познавательного саморазвития школьника.
В общей структуре развития профессионализма роль связующего звена между проявлениями его действенно-процессуальных и личностно-профессиональных составляющих выполняет ответственность учителя начальных классов за достижение всеми / большинством учащихся класса высшего уровня готовности к познавательному саморазвитию.
Исследованиями в области психологии труда и общей акмеологии доказано, что ответственность – это важнейшее личностное образование профессионала, которое входит в инвариативную структуру профессионализма (В.А. Бодров, Ф.Е. Василюк, В.А. Иванников, Ю.К. Стрелков). Интегративная сущность ответственности выступает объективным критерием сформированности личностной зрелости профессионала (В. Франкл, А.А. Реан, В.Н. Саготовский, Г.Ш. Якобсон).
Ответственность учителя начальных классов за обеспечение психологической готовности младшего школьника к обучению в среднем звене школы представляет собой своеобразную "психологическую функциональную систему", регулирующую качество движения педагога по этапам созидания профессионализма. В основе ответственности педагогов разного уровня продуктивности заложены различные основания, контролирующие разные по качеству педагогические цели, что в значительной степени определяет вектор развития профессионализма.
Согласно концепции о двух видах ответственности (J.B. Rotter), учитель в одном случае считает себя ответственным за все происходящее с его учащимися, даже когда они переходят в среднее звено школы. Он берет "долгосрочную" ответственность за результаты их развития на себя, проявляя внутренний, интернальный локус контроля. В другом случае ответственность учителя за результаты самообразования школьников "возлагается" на объективные, объективно-субъективные обстоятельства обучения (экстернальный локус контроля). Ответственность педагога за качество образования распространяется только на период обучения ученика в начальной школе.
"Стержнем" профессиональной ответственности высокопродуктивных учителей выступает внутренний локус контроля, т. е. самоконтроль. Он мобилизует и регулирует функции самостоятельного принятия ответственных решений и неуклонной реализации их в деятельности. Внутренний самоконтроль учителей реализуется через систему непрерывного оценивания текущих результатов речевого развития школьников и их сопоставления с нормативными, а также с потенциально возможными для каждого ученика. Высокопрофессиональные учителя обращают внимание не столько на качество развития действенно-практического блока готовности школьников к саморазвитию, сколько отслеживают качество проявлений мотивационно-волевого и когнитивно-коммуникативного блоков, которые в большей мере фиксируют продуктивность способов познания.
В большинстве случаев среднепродуктивные учителя не склонны брать ответственность за психологические результаты образования младших школьников на себя. Развитие их профессионализма тормозится проявлениями экстернального локуса контроля, который направляет педагога на путь "оправдания себя" внешними обстоятельствами труда, а не на мобилизацию личностных и деятельностных составляющих профессионализма.
Исследования показывают, что внимание высокопрофессиональных учителей сосредоточено на стратегических целях становления общепознавательных действий младших школьников как регуляторов их самообразования на всех этапах жизнедеятельности. В свою очередь, выступая составной частью профессиональной стратегии учителей-мастеров, педагогическая ответственность оказывает большое влияние на эффективность реализации учителем своих жизненных целей и, следовательно, на удовлетворенность жизнью и психическое здоровье. В исследованиях, посвященных изучению влияния профессиональной ответственности учителя на его самореализацию (О.С. Васильевой, Е.А. Демченко, Н.Г. Полехина), подтверждается наличие указанных взаимосвязей.
Глубоко нравственная педагогическая цель стимулирует глубинные проявления ответственности – профессиональную совесть педагога, которая, в свою очередь, усиливает проявления динамических "двигателей" волевой сферы профессионализма – решительности, твердости, своевременности, терпеливости, настойчивости.
Эти выводы подтверждаются данными К. Муздыбаева, который выявил положительную корреляцию между интернальностью и наличием смысла жизни. Таким образом, чем больше учитель верит, что познавательное саморазвитие школьников является внутренним основанием их успешного образования в будущем, тем в большей мере он стимулирует развития профессионализма.
Наличие положительной взаимосвязи интернальности неудач с локусом контроля Я подтверждает предположение о том, что именно внутренний локус контроля профессионализма, акцентированный на проблемах саморазвития школьника, "вплетается" в механизм профессионализма деятельности как ее внутренний элемент. Он регулирует, снимает преграды между отдельными компонентами профессионализма деятельности. Концепция барьеров Р.Х. Шакурова служит в данном случае объяснительной схемой функционирования ответственности в сложных ситуациях профессиональной деятельности.
Взаимосвязь общей интернальности высокопродуктивных учителей с эмпатией и личностной тревожностью свидетельствует о тонкой восприимчивости педагога к достаточно широкому кругу морально-нравственных аспектов познавательного саморазвития младших школьников. Внешние признаки такой взаимосвязи проявляются через окрашивание ответственного отношения к проблемам "самодостраивания" ученика элементами целесообразной педагогической экспрессии (любовью, состраданием, толерантностью). Следует отметить и противоположную тенденцию: снятие с себя некоторых обязанностей и снижение объема ответственности вызывает у высокопродуктивных учителей временное стрессовое состояние, которое способно блокировать проявления внутреннего локуса контроля. А.А. Реан установил положительную зависимость между объемом трудностей и общей заинтересованностью учителя глубинными механизмами саморазвития школьников.