✓ выделение доминант продуктивного функционирования механизма развития профессионализма относительно закономерностей становления элементов познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников в рамках образовательного процесса;
✓ анализ закономерных связей между объективными результатами примеров высокопродуктивной, малопродуктивной и непродуктивной профессиональной деятельности педагога и детерминирующих их субъектно-деятельностных, личностных и индивидно-типологических проявлений профессионализма;
✓ проектирование моделей деятельности педагогов разного уровня продуктивности, используемых как объяснительные схемы индивидуального развертывания профессионализма на отдельных этапах "педагогической биографии";
✓ выявление закономерно повторяющихся содержательных, технологических и динамических особенностей вызревания компонентов профессионализма в сообществе профессионалов, обладающих сходным опытом познавательного развития детей;
✓ ориентация на образцы высокопродуктивной деятельности, позволяющей вычленять причинные звенья профессиональной деградации у менее успешных коллег, так как только "внутри высшей формы развития явления исходное противоречие находит свое практическое разрешение" (А.Ф. Зотов), а также наметить стратегию преодоления возникшего барьера;
✓ трансформация системы измерения качества познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников в систему измерения качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования, позволяющая педагогу в реальных условиях дошкольного и начального образования целостно, экономно анализировать проблемные доминантные точки познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников и использовать их как исходные основания построения стратегии профессионального роста. При многократном "шлифовании" в рамках функционального образовательного цикла система таких доминантных точек становится основанием для создания индивидуальных программ профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования.
Таким образом, акмеологические закономерности развития профессионализма педагога выявляются в процессе акцентуаций исследования на механизмах гетерохронно развивающихся компонентов функциональной готовности педагогов дошкольного и начального общего образования к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников в соответствии с разноуровневыми "вертикальными" (социальными) и "горизонтальных" (онтогенетическими) измерениями.
Теория функциональных систем П.К. Анохина позволяет исследовать качество развития профессионализма педагога относительно психологического результата, достигаемого системой дошкольного и начального образования – готовности подавляющего большинства дошкольников разных возрастных групп и учащихся класса за четырехлетний период состояться в качестве активных субъектов образования и самообразования. Выделение результата как "системообразующего фактора" позволяет исследовать качество развития профессионализма в рамках всех взаимосвязанных подсистем профессионализации – на разных этапах дошкольного образования, четырехлетнего функционального цикла начального образования, среднего звена школы, подготовки будущих педагогов дошкольного и начального образования, подсистемы повышения квалификации педагогов.
При конкретизации качества и способов взаимосвязей структурных и функциональных компонентов становления профессионализма педагога, подчиненных достижению общего искомого образовательного результата – высокого уровня педагогического мастерства, творчества и искусства в области преобразования процесса обучения дошкольника и младшего школьника в непрерывный, динамичный самообразовательный процесс, представляется значимой теория педагогической деятельности Н.В. Кузьминой. В разработанной ею идеализированной модели образа результата образования специалиста выделена система инвариативных элементов (совокупность необходимых и достаточных "психических новообразований" профессионализма личности и деятельности): оценочный (системообразующий); идеалы, цели, ценности; энергопотенциалы, способности; ответственность; мотивы, направленность; компетентность (в содержании и способах созидания); умелость (в создании "продукта", удовлетворяющего требованиям качества).
Данная модель используется в качестве ориентира в поиске факторов, стимулирующих познавательное саморазвитие старших дошкольников и младших школьников. Компоненты модели выполняют функцию критериев оценки качества развития исходных составляющих профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования и конечных результатов развития (через диагностику проявлений итоговой готовности ребенка к познавательному саморазвитию).
Выделение совокупности наиболее значимых факторов, инициирующих познавательное саморазвитие учащихся, послужило основанием к установлению акмеологических закономерностей поэтапного становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования.
Анализ педагогической деятельности педагогов дошкольного и начального образования с позиций акмеологического подхода предполагает поиск ориентиров продуктивного решения совокупности общих управленческих и специфических педагогических задач речемыслительного развития старших дошкольников и младших школьников, связанных со следующими моментами:
• выделением классов задач развития обучающихся и воспитанников, т. е. их диагностированием, классифицированием и анализом, принятием перспективного решения в отношении каждой группы задач;
• проектированием способов разрешения задач разных классов применительно к специфической образовательной ситуации, т. е. определенному количественному составу детей и качеству речемыслительного развития каждого, временной перспективе такого развития, с учетом регламентирующих предписаний государственного образовательного стандарта;
• организацией в реальной практике обучения дошкольников и младших школьников решения данных классов задач средствами разноаспектного, многовариативного содержания образования, динамичным конструированием и переконструированием "порций", "доз" учебной информации, вызывающей и поддерживающей детей в состоянии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой готовности к ее восприятию и творческому усвоению, ориентируясь при этом на ответную реакцию в созданной педагогом коммуникативной среде продуктивных взаимоотношений ребенка с педагогом, с самим собой, с другими детьми, с дидактическими информационными источниками.
Ориентирами в поиске способов решения совокупности управленческих и педагогических задач выступили идеализированные модели системного обеспечения качества подготовки специалиста и управления качеством такой подготовки.
Идеализированная модель системного обеспечения качества раскрывает сущность инвариативной системы структурных элементов, обеспечивающих развитие профессионализма педагогов дошкольного и начального образования. Многообразные взаимосвязи данных компонентов выявляют качество созидания профессионализма педагогов дошкольного и начального образования. Данная модель включает следующие структурные компоненты:
✓ оценочный, связанный с готовностью старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию – ведущим критерием оценки качества развития профессионализма педагога (суждением о высоко-, средне– или малопродуктивном типе такого развития). Старшие дошкольники и ученики начальной школы выступают носителями потенциальной, индивидуально выраженной потребности к познавательному саморазвитию, удовлетворение которой средствами образования сензитивно возрастным индивидно-личностным проявлениям ребенка;
✓ педагоги дошкольного и начального образования – носители психологического, педагогического, научного и дидактического знания в разных образовательных областях, способности стимулировать детей к овладению и применению продуктивных способов самообразования;
✓ цели становления специалиста, владеющего искусством речемыслительного развития дошкольников и старших школьников, задаваемые в широком аспекте этносом и культурой и конкретизированные в регламентирующих документах (Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, квалификационной характеристике педагога и т. д.).
Оценка качества такого развития отражается в суждении об определенном состоянии готовности педагога к обеспечению образовательной среды, содействующей познавательному саморазвитию школьников. Такая оценка складывается из количественно-качественного соотношения достигнутого педагогом результата, измеряемого по совокупности определенных показателей готовности дошкольников и школьников, и цели такой подготовки, задаваемой современным обществом и конкретизированной нормативных и концептуальных документах. Качество профессиональной деятельности педагогов при этом регламентируют
• образовательная подсистема среднего звена школы, задающая требования к подсистеме начального образования;
• подсистема начального образования, задающая требования к системе дошкольного образования;
• содержание образования в дошкольном образовательном учреждении, фиксированное в Федеральных государственных требованиях к основной образовательной программе дошкольного образования;
• содержание образования в начальной школе, фиксированное в Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования и интегрирующее информационные средства, позволяющие выпускнику начальной школы состояться в качестве успешного школьника, преобразующего общие познавательные способы саморазвития, применение которых регулируется и контролируется нравственными нормами. В эту группу компонентов включены стратегии педагогов в со-организации отдельных компонентов содержания образования в состав продуктивных программ познавательного саморазвития всех детей.
Моделирование структурных компонентов данной системы выступает ориентиром поиска условий, факторов, причин повышения качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования. Углубление в механизм становления профессионализма педагога как сложной управляемой и самоуправляемой системы потребовало выделения функциональной системы, которая позволяла бы управлять качеством такого развития. Ориентиром в поиске подобного механизма послужила идеализированная модель управления качеством подготовки специалиста в совокупности компонентов: оценочного (системообразующего), гностического (исследовательского), прогностического (определяющего стратегию решения), проектировочного (связанного с планированием тактических задач), конструкторского, коммуникативного, организаторского.
Совокупное проявление данных компонентов отражает общий алгоритм управленческой деятельности, т. е. процесса решения разного класса задач речемыслительного развития дошкольников и школьников. Выявление специфического функционального алгоритма становления профессионализма педагога дошкольного образования в рамках воспитательно-образовательного процесса ДОУ (в соответствии с возрастной группой) и профессионализма учителя в рамках четырехлетнего образовательного цикла явилось средством выявления закономерностей профессионального развития в пределах педагогической биографии педагогов дошкольного и начального образования.
Модель образовательной системы развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования отражает многоуровневую, многомерную и многовариативную сущность человекомерной системы, включающей подсистемы человеческой психики и ее производных. Ведущими принципами динамической интенсификации развития такой системы выступают
• нелинейность процессов становления профессионализма в рамках ее отдельных подсистем и системы в целом;
• открытость, незамкнутость структурных и функциональных компонентов в каждой из подсистем профессионализма;
• соорганизация через согласование отдельных структурных и функциональных компонентов в устойчивую систему становления профессионализма;
• целостность структурных и функциональных компонентов системы, несущих полный объем информации об особенностях становления готовности педагога к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников на данном этапе;
• оптимальность, предполагающая такую самоорганизацию этапов системы профессионального развития, которая бы обеспечивала стабильность функционирования воспитательно-образовательного процесса ДОУ, четырехлетнего профессионального цикла в начальной школе, лежащего в основе самоуправления целостной системой развития профессионализма, осуществляемой в рамках профессиональной биографии педагога;
• непрерывность, предполагающая нацеленность, ориентацию всех этапов системы на достижение конечного результата – готовности старших дошкольников и учащихся начальной школы к познавательному саморазвитию;
• последовательность, предполагающая усложнение решаемых педагогом задач на каждом последующем этапе развития системы на основании мониторинга качества такого развития.
Схема образовательно-функционального цикла развития профессионализма педагога применима в качестве объяснительной схемы развертывания последовательных этапов, "пластов" образовательно-профессиональной жизни педагога, на каждом из которых он решает специфические образовательно-профессиональные задачи, рассчитанные на выявление потенциального ресурса познавательного самодвижения каждого дошкольника и школьника и организацию данного процесса средствами занятий и уроков разных циклов.
Анализ акмеологического подхода как методологического основания концепции развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования дает возможность выделить несколько групп взаимосвязанных закономерностей такого развития. Закономерности первой группы отражают качество разрешения противоречий между потребностью педагога творчески самореализоваться в рамках собственной жизнедеятельности и объективными требованиями педагогической системы, задающей задачи, нормы, ценности такого развития в рамках определенных институтов профессионализации. Качество перехода педагога на новые этапы профессионализации отражает управляемость процессом его профессионального становления.
Вторая группа закономерностей развития профессионализма педагога отражает разрешение противоречий между внутренними личностными и деятельностными профессиональными детерминантами, регулирующими процесс самоуправления профессиональным становлением. Такое развитие выводит педагога на путь созидания мастерства через повышение качества содействия процессу развития самообразовательных и самоконтрольных действий воспитанников ДОУ и учащихся в рамках образовательно-функционального цикла профессиональной деятельности.
Выявление акмеологических закономерностей развития профессионализма педагога выполняет стратегическую функцию в исследовании содержательных и динамических качеств такого развития. С теоретической точки зрения выявление закономерностей развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования интенсифицирует процесс развития знания в области акмеологии профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования как современного проблемно ориентированного научного комплекса. Это обусловлено тем, что "исследование закономерностей как гносеологических новшеств интенсифицирует, ускоряет развитие самой науки, способствует проектированию исследовательской деятельности" (Б.Ф. Ломов).
С практической точки зрения, выявленные закономерности выступают ориентирами для педагогов в управлении качеством становления компонентов профессионализма, их соорганизации в продуктивные авторские системы деятельности, направленные на развитие эффективных способов познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников.
1.4. Характеристика этапов образовательнопрофессионального маршрута педагогов дошкольного и начального общего образования
Сложный, многоуровневый образовательно-профессиональный маршрут педагога вычленяет часть "этно-культурно-образовательного (далее по тексту: ЭКО) пространства" (Н.В. Кузьмина), в рамках которого происходит становление профессионализма педагога.
Интегрирование функций образовательно-функциональных подсистем, обеспечивающих последовательное вызревание профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования, выявляет особую траекторию такого развития, включающую
• этап профессиональной подготовки, обеспечивающий становление профессионализма педагогов в средних и высших учебных заведениях;
• этап реализации профессионализма педагога в начальном звене общеобразовательной школы;
• дополнительный образовательный маршрут, обеспечивающий повышение профессиональной квалификации педагогов.
Ведущими принципами согласования структурных и функциональных компонентов данных подсистем в единый образовательно-профессиональный маршрут развития профессионализма педагога выступают
✓ иерархическая соорганизация подсистем относительно системообразующего элемента системы – подсистемы начального звена общеобразовательной школы, в пределах которой зарождаются исходные формы профессионализма младших школьников в виде овладения универсальными общими познавательными процессами (чтение, письмо, счет) и вызревает профессионализм педагога, достигая высших проявлений продуктивности деятельности;
✓ сквозной характер пространственно-временных зависимостей между подсистемами становления профессионализма педагога. В соответствии с этим принципом исходные формы профессионализма при продвижении по иерархическим уровням развития не исчезают полностью в пределах отдельных подсистем, а, перестраиваясь, входят в качестве компонентов в последующие, выполняя там функцию регулятора качества становления профессионализма. Таким образом, качество сформированности компонентов готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию выступает ведущим показателем качества профессионального развития педагога.
Выявление наиболее проблемных проявлений профессионализма педагога в рамках отдельных подсистем позволяет выделить комплекс важных факторов становления его готовности к развитию компонентов познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников и систематизировать ведущие критерии оценки качества продуктивности развития всей системы.
Интеграция образовательно-функциональных этапов в самоорганизующуюся, саморазвивающуюся систему становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования обусловлена нацеленностью на общий искомый результат – формирование готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию. Это общий "системообразующий" критерий функционирования всех подэтапов рассматриваемой системы. Функции данного критерия конкретизируются в каждой подсистеме в соответствии с тем вкладом, который они вносят в достижение общего результата.