Способность результата модифицироваться на последовательных этапах становления профессионализма педагога, заданных социальными условиями – годичными циклами функционирования начального звена школы, дает возможность моделировать этапы становления функциональной готовности педагога к развитию компонентов познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников, выявлять тенденции развертывания профессионализма относительно образовательно-функционального цикла профессиональной деятельности, а также в рамках целостной профессиональной биографии педагога.
Определение объективной совокупности закономерностей становления профессионализма педагога через моделирование всех подсистем его образовательно-профессионального маршрута и установление взаимосвязей между структурными и функциональными компонентами отдельных подсистем с результатом, достигаемым данной системой, позволяет выделить механизмы повышения продуктивности (целесообразности) деятельности педагога посредством вычленения совокупности алгоритмов, технологий, техник продуктивного становления компонентов познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников.
По мнению Ю.В. Сенько, формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности не только как показателя личностного развития, но и профессионального развития, проходит несколько стадий: от довузовского педагогического опыта студентов – к педагогической грамотности и профессиональной готовности, и от них – к профессиональной компетентности. Такая дифференциация целостного процесса развития профессионализма педагога на определенные этапы обусловлена возрастными аспектами вызревания психологических новообразований в сложном личностно и деятельностно детерминированном образовании – готовности специалистов к познавательному саморазвитию ребенка. Выделение таких новообразований позволяет обосновать специфичность акмеологических стратегий становления профессионализма педагога на каждом этапе и конкретизировать технологические механизмы развития его компонентов.
Начальный "достартовый" этап формирования такой готовности связан с функционированием допрофессионального этапа образования, который осуществляется в рамках педагогической системы. Студент любого курса не начинает обучение с "чистого листа". За его плечами – собственный жизненный опыт, в котором отражены знания, способности, интересы, направленность личности, ее история. По справедливому замечанию Ю.В. Сенько, готовность к той или иной деятельности – это субъективное качество, которое предзадано, т. е. отражено в "довузовском опыте студентов – носителей обыденного педагогического сознания". Восхождение преподавателя к жизненному опыту студента по существу есть обращение к личности будущего специалиста, к его способности "работать" со своим опытом, над своим опытом, с помощью своего опыта, вопреки собственному опыту. Признание самоценности и значимости для профессионального образования довузовского педагогического опыта означает признание носителя этого опыта равноправным участником образовательного процесса, а значит, его субъектом.
На этом этапе вызревание соответствующей готовности будущих педагогов дошкольного и начального общего образования обусловлено не акмеологическими, а педагогическими стратегиями, связанными с последовательным восхождением в сферу педагогического труда, к интуитивно-осознанному осмыслению своих способностей в сфере развития профессионально-педагогической деятельности. Психологическим новообразованием готовности к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников на данном этапе выступает профессиональное самоопределение выпускников школы в области педагогического труда.
Профессиональная подготовка есть первый, собственно акмеологический этап в системе развития профессионализма педагога, связанный с осознанным, самостоятельным профессиональным самоопределением, базисом которого выступают познавательные инициативы, побуждающие студента к применению продуктивных технологий профессиональной самоподготовки.
Специфика профессионально-педагогического образования раскрывается в исследованиях В.А. Андреева, Б.М. Бим-Бада, В.Г. Воронцовой, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. По мнению ученых, образовательный процесс в системе профессионального образования ставит своей целью не просто трансляцию профессиональных знаний и профессионально-педагогическую подготовку, а в большей степени создание условий для целостного личностно-профессионального развития будущего педагога. Ю.В. Сенько определяет педагогическое образование как "специально организованный педагогический процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса", и далее подчеркивает, что это процесс профессионального становления педагога в культуре.
На этапе профессионально-педагогической подготовки происходит акмеологическое вызревание готовности будущего педагога к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников на основе целенаправленного, самостоятельного интегрирования содержательного потенциала разнообразных видов подготовки (специально-научной, специально-методической, психологической, общепедагогической). На этом этапе становления будущих профессионалов доминируют наиболее ценные – субъективные факторы развития соответствующей готовности педагога.
Акмеологические технологии профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального общего образования отличаются от собственно педагогических технологий тем, что они не пассивно "ведут" студента по этапам вузовского образования, а стимулируют его к созданию собственных, природосообразных способов, приемов, техник динамичного, эффективного теоретико– и практико-ориентированного профессионального самообразования. К ним можно отнести
✓ освоение моделей становления самообразовательных и самоконтролирующих инициатив старших дошкольников и младших школьников в рамках освоения содержания отдельных образовательных областей в дошкольном и начальном общем образовании;
✓ методики выявления особых учебных состояний (мотивационных, эмоциональных, волевых), стимулирующих ребенка к актам активного, личностно значимого понимания смысла познавательного самообразования и самоконтроля при изучении определенного содержания учебного знания;
✓ освоение психодиагностических методик выявления качества восприятия дошкольниками и школьниками разнообразной учебной информации отдельными сенсорными каналами восприятия, качества усвоения информации на уровне способа действия в стандартных и нестандартных ситуациях;
✓ педагогические техники улавливания динамики восприятия детьми разных возрастных групп и классов оптимальных "порций", "доз" учебной информации, отличающейся по содержанию и формам предъявления;
✓ методики проектирования коллективных и групповых форм учебной деятельности, при реализации которых развиваются продуктивные, согласованные структуры учебной деятельности, отражающие специфику индивидуального творческого образовательного потенциала ребенка;
✓ педагогические технологии актуализации комплекса взаимодополняющих учебных самообразовательных действий в рамках всего образовательного цикла дошкольного учреждения и начальной школы.
Продуктивность применения акмеологических технологий обусловлена качеством представлений будущего педагога об особенностях восприятия, усвоения и воспроизведения дошкольниками и школьниками учебной информации, различной по содержанию, форме, характеру и темпам предъявления на отдельных этапах развития и обучения, психологических механизмах, стимулирующих становление самообразовательных и самоконтрольных актов познавательной деятельности детей при восприятии специфической информации до уровня целостной самообразовательной и самоконтрольной деятельности, соответствующей индивидуальным потенциалам познавательного саморазвития.
Акмеологические стратегии профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального общего образования предполагают овладение признаками высоко-, средне– и непродуктивной готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию при освоении предметного содержания разных образовательных областей знаний по критерию качества психологических новообразований, обеспечивающих такую готовность на каждом этапе возрастного развития. Кроме того, они ориентируются на осмысление студентами признаков продуктивных и непродуктивных действий педагогов дошкольного и начального образования, обеспечивающих становление самообразовательного действия детей. Акмеологические стратегии стимулируют будущего педагога к анализу связей между конкретными действиями педагога и качеством реагирования на них ребенка как активного субъекта собственного образования.
На этапе профессиональной деятельности происходит вершинное, самое динамичное, собственно акмеологическое вызревание готовности педагога к познавательному саморазвитию детей. Это обусловлено потенциальной способностью молодого педагога (включающей акты его педагогического сознания, подсознания, интуиции, аналитических свойств, антиципации и т. д.) наполнять реальным содержанием определенной учебной ситуации собственную программу познавательного саморазвития старших дошкольников и школьников, поэтапно реконструируя ее в зависимости от того, на каком годичном цикле он включается в образовательный процесс дошкольного учреждения и начальной школы.
Качество и динамика последующего становления психологических новообразований готовности педагога к содействию познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников обусловлены перспективными возможностями становления его способностей
• "подражать" лучшим образцам образовательных технологий коллег, сравнивать и улавливать перспективность применения инновационных технологий, отдельных приемов в процессе наблюдения опыта высокопродуктивных коллег;
• динамично вычленять из содержания лекционных и практических занятий, предлагаемых кафедрами повышения квалификации, ту информацию, которая будет востребована в образовательной практике;
• интегрировать экономные, эффективные, "здоровьесберегающие" технологии познавательного самообразования старших дошкольников и младших школьников в авторскую продуктивную концептуально-целостную программу по развитию у всех, либо у большей части детей, средствами разных областей знаний устойчивого, динамично проявляющегося познавательного самообразования и самоконтроля по всему предметному содержанию разных областей знаний.
В широком смысле под "авторской системой деятельности" (далее по тексту: АСД) понимается индивидуальная система деятельности, связанная с осознанием перспектив и возможностью самореализации творческих потенциалов в созидательной деятельности. Применительно к специфике профессионального труда педагогов дошкольного и начального общего образования АСД представляет собой опыт отражения педагогом объективного состояния речемыслительного развития детей, принятия самостоятельных решений об оптимальности специфических проявлений готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию средствами разных областей знаний, стратегий внешнего управления образовательным процессом и стратегий стимулирования дошкольников и школьников к непрерывному творческому воспроизводству общепознавательных действий.
Качество реализации педагогом акмеологических стратегий становления компонентов познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников внутри образовательно-функциональных циклов определяет продолжительность этапов профессионального развития в рамках профессиональной биографии учителя. Их исчерпанность детерминируется готовностью педагога к выходу на более высокие уровни развития, связанные с привлечением более сложных акмеологических стратегий познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников. Внешняя, формальная сторона такого развития фиксируется в категориях профессиональной квалификации, уровень творческого характера которой подтверждается в учреждениях повышения квалификации.
Под акме стратеги ей развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования понимается система, интегрирующая образовательно-функциональные подсистемы начального звена школы, профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального образования и повышения их квалификации – специфическую эко-культурно-образовательную (ЭКО) среду продуктивного вызревания готовности педагога к содействию познавательному саморазвитию старшего дошкольника и младшего школьника.
Понятие "качество развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования" имеет много подтекстов в виду многоаспектности и многовариативности совокупности свойств, присущих данному объекту, представляющих его сущностную определенность, в силу чего он является данным, а не другим объектом. Это понятие рассматривается как определенный баланс, согласованность целевых и итоговых проявлений такого развития через установление закономерных связей между объективными результирующими проявлениями профессионализма деятельности педагога и факторами, их обусловливающими.
Многогранность аспектов качества развития профессионализма педагога обусловлена неоднозначностью понятия "качество образования" в целом, которое не является абсолютным, строго фиксированным, а постоянно корректируется научном сообществом, освобождаясь от субъективных суждений. Это связано с тем, что качество образования есть "синтезатор всех современных проблем образования в России и одновременно индикатор качества образовательной политики и реформирования образования" (А.И. Суббетто).
К специфическим проявлениям качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования следует отнести
✓ многоаспектность и многовариативность проявлений профессионализма педагога (качество конечного результата профессионализации и процесса, обеспечивающего достижение данного результата; качество образовательных подсистем, в рамках которых осуществляется становление специалистов в области развития субъективной сущности старших дошкольников и младших школьников; качество личностных и деятельностных проявлений профессионализма; качество творческих и репродуктивных способов профессионализации и т. д.);
✓ многосубъектность в оценивании качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования (педагоги, родители дошкольников и младших школьников, студенты, преподаватели вуза и курсов повышения квалификации, администрация ДОУ, школы, исследователи системы образования, инспекторы разных уровней и ступеней). Такая многосубъектность приводит к неопределенности, значительному разбросу мнений о достоверности разнообразных систем оценивания качества становления профессионализма педагога;
✓ многоуровневость конечного результата развития профессионализма, выраженная в многообразных проявлениях готовности выпускников ДОУ и начальной школы к познавательному саморазвитию;
✓ многокритериальность, обеспечивающая объективность оценивания ведущих личностных и деятельностных параметров профессионализма педагога;
✓ "полихронность" оценивания качества развития профессионализма, выражающаяся в вариативности сочетаний стратегических, тактических и текущих аспектов оценивания, так как и сами педагоги, и компетентные судьи неоднократно пересматривают параметры качества профессионализма в зависимости от доминирующих в обществе образовательных парадигм, переоценивают значимость отдельных этапов профессионализации;
✓ согласование инвариативных и вариативных компонентов в становлении профессионализма педагога, выражающееся в выделении необходимых и достаточных его проявлений как инвариантного базиса профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования, адекватного всем уровням и всем стадиям подготовки и функционирования профессионала.
Перечисленные грани качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования свидетельствуют о необходимости системного исследования всех значимых аспектов данного процесса для выделения объективных параметров управления качеством продуктивного созидания профессионализма.
Управление качеством становления профессионализма педагогов дошкольного и начального образования представляет собой согласование (соорганизацию) действий субъектов управления на процессы формирования, развития, поддержания качества данного процесса и его результативность по отношению ко всем объектам и процессам в системе профессионализации педагога и организации ими обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, стандартами, нормами.
Модель системы управления качеством развития профессионализма педагога интегрирует все взаимосвязанные этапы социального производства специалистов в области познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников средствами образования. С позиции теории управления и общих представлений об обратной связи (И. Пригожий, И. Стенгерс и др.) качество процесса развития профессионализма выявляется при соизмерении между собой целевых аспектов развития готовности детей к познавательному саморазвитию в условиях дошкольного учреждения и начальной школы с полученными результирующими показателями такой готовности.
Ориентиром качества самоорганизации компонентов профессионализма на отдельных этапах его становления выступает прогнозируемый результат качества познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников, выраженный в сущностных показателях такой готовности у подавляющего большинства детей.
Таким образом, целесообразная система управления качеством становления профессионализма педагога во всех образовательных подсистемах выстраивается на основе информационной обратной связи с конечным результатом, складывающимся на уровне подсистемы дошкольного и начального образования. Замкнутый контур целостной системы становления профессионализма позволяет исследовать ее как самоорганизующуюся систему, в которой по каналам обратной связи результат регулирует качество развития всех подсистем за счет согласования их действий на последовательных уровнях.
Мера выраженности качества профессионализма педагога, т. е. продуктивность его развития, выявляет степень соответствия, адекватности развития структурных и функциональных компонентов системы профессионализма педагога результатам его педагогической деятельности на каждом из уровней развития. Сравнительное исследование продуктивности развития компонентов профессионализма педагога на каждом из таких уровней выступает предметом анализа специфических особенностей его становления на отдельных этапах профессионального маршрута.
В психолого-педагогических и собственно акмеологических исследованиях существует несколько подходов к анализу многоаспектной категории "продуктивность педагога". Внимание исследователей акцентируется на
• объективных проявлениях продуктивности деятельности педагога;
• личностных аспектах продуктивности, проявляющихся в труде;
• особенностях влияния "внутренних" условий на преобразование проявлений деятельности, детерминации ее целевых ориентиров, трансформации, совершенствовании способов;