• внешних стимулах, обстоятельствах труда педагога. В связи с этим необходимо разведение понятия "продуктивность педагога" с понятиями "эффективность" и "успешность", которые используются для описания ее процессуальных и результирующих характеристик. По мнению Л.Ф. Колесникова, эффективность следует рассматривать как критерий сформированности средств и способов соорганизации компонентов деятельности.
В работах В.А. Пости, И.А. Коробейниковой смысл продуктивности деятельности педагогов сближается с категорией "эффективность".
Н.В. Кузьмина рассматривает данное понятие, акцентируя значимость творческих аспектов труда педагога. Она считает, что "продуктивным является такое педагогическое творчество, в центре внимания которого находятся способы подготовки учащихся к жизни и дальнейшей деятельности, способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю". В этом смысле понятие продуктивности педагога близко осмыслению Ю.К. Бабанским категории оптимизации педагогической деятельности как "целенаправленного отбора педагогом наилучшего варианта построения процесса обучения, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач воспитания и образования школьников".
P.C. Немов исследует понятие эффективности деятельности педагога как интегративную функцию нескольких составляющих: успешности (результативности) деятельности и личностной удовлетворенности ее процессом. В исследованиях А.П. Ситникова категория эффективности близка понятию целесообразности. Категория успешности труда педагога используется исследователями и в качестве синонима эффективности (Е.В. Андреенко, Л.В. Ишкова и др.), и в определении внутреннего момента деятельности (Ю.А. Гагин, Н.К. Гребенкина, С.А. Замятина и др.).
Понятия успешности и эффективности педагогической деятельности выявляют разные аспекты продуктивности педагога. Проявления успешности отражает внешне обусловленные зависимости результативности деятельности педагога от структурных элементов педагогической системы ("средовых" факторов становления профессионализма в педагогическом сообществе). Эффективность труда педагога выявляет внутренне детерминированные зависимости результативности деятельности от функциональных проявлений профессионализма ("Я-концепции" профессионала, педагогической позиции, внутренне обусловленной ответственности и т. д.).
Анализ категории продуктивности деятельности педагогов дошкольного и начального образования с позиций теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности позволяет исследовать ее как самую интегрированную по содержанию характеристику профессионализма педагога, отражающую не только достигнутые результаты профессиональной деятельности, но и способы соорганизации внутренних, функциональных компонентов профессионализма в оптимальные комплексы, выводящие педагога на уровень созидательного саморазвития.
Анализ подходов к выявлению параметров качества продуктивности становления профессионализма педагога как компонента образовательной подсистемы ДОУ или школы позволил выделить три значимых направления исследований. Представители одного направления (А.И. Буренина, В.В. Воронов, В.Е. Радионов и др.) подходят к оценке качества продуктивности труда, исходя из показателей результата образовательной системы как присвоенной совокупности свойств профессионализма педагога. Другие исследователи оценивают качество труда педагога, исходя из состояния сформированости профессиональной среды (В.Т. Воронцова, А.И. Дахин, Н.Н. Нечаев и др.). Третьи основываются на анализе процесса развития профессионализма (В.В. Анисимова, Л.В. Ишкова, Н.В. Коноплина, М.М. Поташник и др.).
С позиций акмеологически ориентированного анализа качество продуктивности развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования выявляется в процессе исследования динамической взаимосвязи результирующих проявлений профессионализма от структурных элементов образовательно-профессиональных подсистем, в которые включен педагог, и от функциональных проявлений профессионализма личности и деятельности. Принцип отражения качества процесса в качестве результата реализуется в теории развития образовательных систем Н.В. Кузьминой через исследование ведущих критериев качества развития профессионализма деятельности и личности педагога.
Глава 2
Познавательное саморазвитие ребенка как акмеологический ориентир профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования
2.1. Теоретические аспекты исследования предпосылок готовности к познавательному саморазвитию детей старшего дошкольного возраста
Предпосылки готовности ребенка к познавательному саморазвитию последовательно возникают на протяжении всего периода дошкольного детства, но особенно ярко проявляются в старшем дошкольном возрасте.
Согласно учению Л.С. Выготского, сущность каждого возраста характеризуют свойственные ему возрастные новообразования. Л.С. Выготский, развивая идею о психологических новообразованиях как показателях возрастного развития, подчеркивал, что они "являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития… Созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста", следовательно, возрастные новообразования скорее характеризуют прошлое (уровень актуального развития ребенка); являясь основой будущего развития, они не могут определять его в полной мере. Успешность развития на следующем возрастном этапе зависит от социальной ситуации развития, которая складывается к началу каждого возрастного периода данного ребенка. В этой связи справедливо утверждать ценность дошкольного детства с точки зрения становления предпосылок такого психологического новообразования, как готовность к познавательному саморазвитию.
Л.С. Выготский подчеркивал, что новообразования критических возрастов (в том числе и старший дошкольный возраст) в высшей степени своеобразны и специфичны, так как "они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция…". Их главное отличие от новообразований стабильных периодов заключается в том, что они имеют переходный характер.
В структуре возраста Л.С. Выготский выделял центральное возрастное новообразование, характеризующее перестройку всей психики ребенка на новой основе и определяющее центральную линию развития в данном возрасте. Вокруг центрального новообразования группируются частные ("частичные") новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка и определяющие побочные линии развития в данном возрасте. В качестве центрального возрастного новообразования у детей старшего дошкольного возраста, уровень развития которого рассматривается как показатель готовности (неготовности) к обучению в школе, выделяются: произвольность в управлении деятельностью и поведением (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Л.И. Цеханская); произвольность отдельных психических и психомоторных процессов (памяти – З.М. Истомина, восприятия и мышления – А.Р. Лурия, движений – А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.); формирование внутренней социальной позиции школьника (Л.И. Божович, Т. А. Нежнова); развитие мотивов учения (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина); развитие мышления (У.В. Ульенкова, А.З. Зак) и качественно нового уровня общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова). Эти работы содержат детальный анализ отдельных аспектов развития ребенка дошкольного возраста и представляют научный интерес.
В контексте исследования готовности детей дошкольного возраста к познавательному саморазвитию принципиальное значение имеет утверждение того, что в старшем дошкольном возрасте одним из центральных новообразований становится произвольность в управлении деятельностью и поведением, произвольность отдельных психических и психомоторных процессов, потому что именно эти возрастные новообразования в перспективе явятся условием успешности учебной деятельности ребенка на ступени начального образования.
Обобщая характеристики ребенка 5,6–6,6 лет, можно определить потенциальные возрастные возможности ребенка на пороге школы:
1. Характерная черта старшего дошкольника – положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок доброжелателен, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других.
2. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в решении элементарных социальных и бытовых задач. Ребенок легко выбирает себе род занятий и партнеров, способен порождать и воплощать разнообразные, сменяющие друг друга замыслы.
3. Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему.
4. Творческие способности, фантазия, воображение проявляются в игре (оригинальность замысла, гибкость развертывания сюжета), в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении.
5. Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения. Он с удовольствием бегает, прыгает, видоизменяет ранее усвоенные движения применительно к новым условиям. Детские движения приобретают произвольный характер.
6. Волевое начало проявляется в продуктивной деятельности ребенка: он стремится к достижению цели, старается сделать продукт качественно, переделывает, если не получилось. Произвольность проявляется и в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.
7. В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать. Проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.
8. Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Она проявляется не только в том, что ребенок обладает знаниями, умениями, навыками, но и в том, что он способен принимать на ее основе собственные решения.
Этот "возрастной портрет" отражает принципиально возможные достижения детей к моменту поступления их в школу, однако ни один ребенок не обладает всем комплексом этих характеристик одновременно. В то же время выделенные характеристики ребенка предшкольного возраста могут служить ориентиром в определении параметров готовности к познавательному саморазвитию.
Основными признаками готовности старшего дошкольника к познавательному саморазвитию являются способность самостоятельно действовать в повседневной жизни и в различных видах детской деятельности, адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения; способность управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений; способность решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту; сформированность универсальных предпосылок учебной деятельности.
На современном этапе обучения основная задача заключается в том, чтобы дети усвоили определенную систему обобщенных и систематизированных знаний, представлений, понятий, практических и умственных действий, таких как сравнение, анализ, выделение определенного признака, стороны, части целого; синтез (разные виды группировок, объединение в категории, установление связей), обобщение, классификация. Для успешной учебной деятельности в школе детей необходимо научить разнообразным приемам и способам умственной деятельности.
Особое место среди необходимых качеств готовности к школьному обучению занимает умение сравнивать свою работу (как процесс, так и результат) с заданным способом действия, образцом; умение планировать свою работу, видеть её реальный результат; самооценка и самоконтроль своей деятельности.
Умение ребенка осознать поставленную перед ним задачу, объективно оценивать результат, контролировать сам процесс ее выполнения, осознанно сопоставить процесс и результат собственной деятельности с заданным образцом и на этой основе произвольно управлять своей деятельностью являются важными показателями развития самосознания личности.
Процесс обучения во многом зависит от уровня развития устной речи детей. Значение исследования речевой подготовки детей к школе и, в частности, обучения дошкольников оценочно-контрольным действиям в сфере речевой деятельности определяются важной ролью родного языка в общем психическом развитии ребенка, усвоении всех компонентов учебной деятельности, овладении им программой начальных классов.
Дети старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения овладевают обобщенными и систематизированными знаниями в виде общественно выработанных сенсорных эталонов; действиями звукового анализа; им становятся доступными восприятие дискретности и линейности языкового высказывании (Ф.А. Сохин), понимание закономерностей живой и неживой природы, свойств движений, усвоение знаний в определенной системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерностей, зависимостей.
При соответствующей организации обучения к шести годам дети достигают сравнительно высокой степени обобщения и отвлечения, начинают понимать условные схематические изображения, усваивают обобщенные знания об отражаемых в них связях и отношениях вещей.
Речевая готовность ребенка к школе включает несколько компонентов: правильное слово– и звукопроизношение, умение свободно общаться со сверстниками и взрослыми, наличие знаний и представлений об окружающем.
Перечисленные характеристики готовности к познавательному саморазвитию дошкольника контекстно входят в структуру готовности ребенка к школе, которая большинством ученых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, А.И. Сорокина и др.) рассматривается как основной результат возрастного развития дошкольника и предпосылка эффективного перехода на следующую ступень. По мнению Н.Г. Салминой, готовность к школе – новообразование, возникающее в игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и составляющее основу критического периода при переходе к школьному обучению.
В отечественной литературе термин "готовность к обучению в школе" используется в узком возрастном диапазоне, применительно к детям от 5,5 до 7 лет, и касается, главным образом, начала школьного обучения.
В отечественной психолого-педагогической литературе термин "готовность к школе" (готовность детей к обучению в школе) получил широкое распространение благодаря работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой и др. Это понятие имеет достаточно широкое содержание и отражает все аспекты развития ребенка – биологический, психологический и социальный. В отдельных исследованиях авторы сосредоточивают внимание на частных аспектах готовности, при этом определяющим для науки и практики является положение о том, что готовность к школьному обучению определяется общим уровнем развития ребенка, его здоровьем и физическим развитием, знаниями и умениями, развитием познавательных и психомоторных способностей, особенностями личности.
А.А. Люблинская главное место в готовности к школе отводит "кругу представлений", включающих некоторый запас знаний "из жизни природы, о временах года, о растениях и животных", "о жизни и труде людей, об орудиях, материалах и способах труда" и др. В исследованиях В.С. Мухиной подчеркивается, что готовность к школе – комплекс качеств ребенка, которые образуют умение учиться, но это еще не "психологические черты, которые отличают школьника", так как "они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности".
Сквозь призму преемственности воспитательной работы между детским садом и школой рассматривают готовность к школьному обучению Б.Г. Ананьев и А.И. Сорокина, которые утверждают, что готовность к школьному обучению только начинает формироваться в дошкольном возрасте. Завершение этого процесса происходит во время обучения детей в 1-м классе под руководством учителя. Поэтому особое значение имеет "подготовительный период первоначального обучения" как переходный, подготавливающий детей к новым жизненным условиям. Среди задач подготовительного периода выделяются такие, как научить детей учиться, организовать коллектив детей класса, сформировать у детей активное положительное отношение к школе. На этом этапе целенаправленное развитие предпосылок готовности к познавательному саморазвитию является одной из ведущих задач профессиональной деятельности педагога дошкольного образования.
Обобщая взгляды ученых на сущность понятия "готовность к школе", можно выделить ряд позиций, определяющих данный феномен как: определенный уровень развития психических процессов – внимания, памяти, воображения, мышления (К.Д. Ушинский); умение на необходимом возрасту уровне обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающей действительности (Л.С. Выготский); сформированность "круга представлений", включающих некоторый запас знаний "из жизни природы, о временах года, о растениях и животных", "о жизни и труде людей, об орудиях, материалах и способах труда" и др. (А.А. Люблинская); комплекс качеств ребенка, которые образуют умение учиться (В.С. Мухина); активное положительное отношение детей к школе (Б.Г. Ананьев, А.И. Сорокина); сложную систему взаимосвязанных и иерархически организованных компонентов морфофункционального, интеллектуального, личностного развития ребенка (В.Г. Маралов) и др.
Определение сущности и предпосылок готовности старшего дошкольника к познавательному саморазвитию делает необходимым определение признаков психологической готовности, определяющей качество и эффективность познавательного саморазвития ребенка.
Одним из первых исследователей, посвятивших свою работу теоретическому и экспериментальному изучению проблемы психологической готовности к школе, был А.В. Запорожец. В качестве условий, обеспечивающих успешность обучения в школе, он выделил наличие интеллектуальной готовности, которая включала в себя сформированность наглядно-образного и зарождение логического мышления, высокий уровень развития воображения и памяти (образной, смысловой), произвольности внимания. Данная позиция представляется значимой в определении сущности готовности старшего дошкольника к познавательному саморазвитию, так как именно уровень развития мышления выступает в качестве основного фактора продуктивной мыслительной деятельности ребенка.