Первый этап. "Обучение наименованиям должно заключаться всего лишь в закреплении ассоциации между словом и предметом, или между словом и абстрактным понятием, которое выражается этим словом". Слово и предмет должны сливаться в сознании ребенка, и поэтому крайне необходимо, чтобы не произносилось никаких лишних слов, кроме названия предмета.
Второй этап. Воспитатель всегда должен проверять, достиг ли урок намеченной цели или нет; причем проверка не должна выходить за рамки тех наименований, которым было посвящено занятие.
Первая проверка нужна для того, чтобы выяснить, ассоциируется ли все еще слово с предметом в сознании ребенка.
Перед тем как начать проверку, воспитательница должна молча выждать некоторое время. Затем, медленно и четко произнося существительное или прилагательное, которому был посвящен урок, она может спросить: "Что гладкое? Что шершавое?"
Ребенок укажет пальцем на нужный предмет, и воспитательница поймет, что желаемая ассоциация закреплена. Но если он допустит ошибку, она должна не поправлять его, а отложить занятие и на следующий день провести его заново. В самом деле, какой смысл исправлять ошибку? Если ребенку не удалось связать слово с объектом, то единственным способом изменить это будет повторить и слово, и момент получения ощущения, другими словами – повторить занятие. И если ребенку не удалось усвоить новую порцию знаний с первого раза, то это значит, что он просто не был готов воспринять ту психическую ассоциацию, которую мы хотели у него вызвать, и нам остается лишь выбрать более подходящий момент.
Если, поправляя ребенка, мы скажем: "Нет, ты допустил ошибку", то эти слова, сказанные в виде осуждения, отпечатаются в его сознании в большей степени, чем все другие (такие, как гладкий или шершавый), и это только усложнит процесс изучения слов. Напротив, молчание после того, как совершена ошибка, оставляет сознание ребенка чистым, и, возможно, следующее занятие окажется более удачным продолжением первого. Более того, акцентируя внимание ребенка на том, что он ошибся, мы добьемся только того, что он будет совершать бесполезные усилия, чтобы запомнить то, что от него требуется. Или же мы можем расстроить его, а наша задача – насколько это возможно, избежать напряжения и всяческого давления.
Третий этап. Если ребенок показал все правильно, то воспитательница может перейти к работе над произнесением слова. Она может спросить ученика: "Какое это?" – и ребенок должен будет ответить: "Гладкое". Здесь воспитательница уже может поправить его, показывая, как правильно произносить это слово – сначала делая глубокий вдох, а затем произнося громко и отчетливо: "Гладкое". Когда ребенок самостоятельно произносит слово, воспитатель может заметить возможные дефекты речи или склонность к той или иной форме "детского сюсюканья".
Что касается обобщения пройденного материала, под которым я подразумеваю применение полученных знаний к предметам окружающей действительности, я рекомендую проводить такие занятия лишь спустя некоторое время, быть может даже несколько месяцев. Дети сами, несколько раз прикоснувшись, скажем, к гладким и шершавым карточкам, затем будут совершенно спонтанно прикасаться к различным поверхностям и повторять: "Гладкое! Шершавое! Бархатное!" и т. д. Если мы имеем дело с нормальными детьми, то это спонтанное исследование окружающего мира, или, как я его называю, прорыв исследовательского духа, не заставит себя ждать. В этом случае каждое новое открытие будет приносить детям радость. Они преисполнятся чувством гордости и удовлетворения, которое побудит их к новым ощущениям, превращая в спонтанных наблюдателей.
Учитель должен с особым вниманием наблюдать за тем, как и где ребенок приходит к обобщению знаний. Например, один из наших четырехлетних учеников, бегая по двору, вдруг остановился и выкрикнул: "Небо голубое!" – и какое-то время стоял, вглядываясь в бескрайнюю голубизну небосвода.
Однажды, когда я пришла в один из домов ребенка, пять или шесть малышей тихо собрались вокруг меня и начали гладить мои руки и одежду со словами: "Это гладкое", "Это как бархат", "Это шершавое". Еще несколько детей встали рядышком и стали с серьезными и увлеченными лицами повторять те же слова, притрагиваясь ко мне. Воспитательница хотела вмешаться, но я знаком попросила ее молчать и сама не двигалась и ничего не говорила, восхищенная этой спонтанной интеллектуальной активностью моих малышей. Высшей победой нашего метода обучения всегда должно быть одно – добиться самопроизвольного развития ребенка.
Однажды маленький мальчик, выполняя одно из наших упражнений по рисованию, решил раскрасить ствол дерева красным карандашом. Воспитательница хотела вмешаться со словами: "Разве у деревьев красные стволы?" – но я остановила ее и позволила ребенку закрасить дерево красным цветом. Этот рисунок оказался для нас ценным – он показал, что ребенок еще не стал исследователем окружающего мира. Мой подход в решении этой проблемы заключается в том, чтобы увлечь ребенка упражнениями на развитие хроматического чувства. Каждый день вместе с другими детьми он выходил в сад и мог видеть стволы деревьев. Благодаря упражнениям на развитие чувств ребенок начинает обращать внимание на окружающие его цвета, и в один прекрасный момент он вдруг узнает, что стволы у деревьев не красные – точно так же, как другой мальчик вдруг понял, что небо голубое. Воспитательница продолжала давать ему раскраски с изображением деревьев. И вот однажды, чтобы раскрасить ствол, он выбрал коричневый карандаш, а ветки и листья сделал зелеными. Позже он сделал и ветви коричневыми, оставив зелеными только листья.
Таким образом мы проверяем умственное развитие детей. Невозможно превратить ребенка в наблюдателя, просто сказав ему: "Наблюдай", но можно дать ему стимулы и смысл наблюдений, а этот смысл, в свою очередь, невозможно дать без воспитания чувств. Как только нам удалось запустить этот механизм, то самостоятельное обучение гарантировано, потому что тонкие, хорошо тренированные чувства поощряют ребенка к более глубокому исследованию окружающего мира, а мир в его бесконечном многообразии привлекает внимание и завершает психосенсорное воспитание.
Стоит заметить, что если мы выделяем отдельные понятия, обозначающие свойства предметов в процессе воспитания чувств, то эти свойства начинают ассоциироваться именно с этими предметами, или их частями, и выходит, что вся тренировка ограничивается только этими отдельно взятыми понятиями. То есть упражнение окажется безрезультатным. Например, воспитательница в традиционной манере проводит занятие по названию цветов, – она внушает детям идею о некоем качестве, но не дает пищи для хроматического чувства. Ребенок будет знать цвета поверхностно, забывая их время от времени и проводя границы между ними только так, как объяснила воспитательница. Когда же такая воспитательница перейдет к обобщению изученного материала и спросит: "Какого цвета этот цветок?", "Какого цвета эта лента?" – внимание ребенка будет приковано к ранее предложенным примерам.
Ребенка можно сравнить с часами. Старый метод походит на то, как если бы мы одной рукой вращали стрелки этих часов, а другой – придерживали колесики. Естественно, в этом случае стрелки будут вращаться ровно столько, сколько мы будем задавать это движение. Новый метод, напротив, соответствует заводу механизма, благодаря которому часы идут сами.
Здесь уже стрелки приводятся в движение за счет внутреннего механизма, а не усилием рук. Так и спонтанное психическое развитие ребенка продолжается бесконечно, как следствие его собственного психического потенциала, вне зависимости от действий учителя. Движение, или спонтанная психическая активность, в нашем случае начинается с воспитания чувств и поддерживается наблюдением. Так, например, охотничья собака получает свои навыки не благодаря обучению, которое дает ей хозяин, а благодаря особой остроте своих чувств. И если это физиологическое качество направить в нужное русло, то сама охота, как упражнение, в результате которого эти чувства приобретают все большую утонченность, приносит собаке удовольствие и азарт. То же самое можно сказать о пианисте, которому по мере развития музыкального слуха и ловкости рук все больше и больше нравится извлекать гармонию из своего инструмента. Эта двухсторонняя тренировка продолжается до тех пор, пока, наконец, не начнется следующий этап обучения – не ограниченный уже ничем, кроме личности самого музыканта. Студент-физик может знать все законы гармонии, составляющие предмет изучаемой им науки, но при этом не уметь сыграть и самой простой музыкальной композиции. Его миропонимание будет хоть и широким, но все же ограниченным определенными рамками той науки, которой он себя посвятил. Наша цель в воспитании маленьких детей должна заключаться в том, чтобы способствовать самопроизвольному умственному, духовному и физическому развитию личности ребенка, а не в том, чтобы сделать из ребенка культурного человека в обычном понимании этого слова. Итак, после того как мы предложили ребенку дидактический материал, предназначенный для развития чувств, мы должны ждать появления признаков наблюдательной активности. Искусство воспитателя как раз и заключается в том, чтобы чувствовать меру того вмешательства, которое мы можем допустить, чтобы помочь детской индивидуальности развиться. Те, кто преуспел в этом, быстро замечают у детей существенные индивидуальные особенности, которые требуют от учителя разных подходов. Оказывается, что некоторым детям помощь учителя практически не нужна, тогда как другим требуется обучение в полном смысле этого слова. Тем не менее необходимо стремиться к тому, чтобы в любом случае воспитание строилось на принципе максимального ограничения активного вмешательства воспитателя. Далее следуют примеры нескольких игр и ситуаций, которые мы эффективно используем, стараясь не отступать от этого принципа.
Игры с завязанными глазами
Игры с завязанными глазами в основном используются для развития общей чувствительности, к примеру:
Материал. Среди нашего дидактического материала есть небольшой сундучок, в маленьких выдвижных ящичках которого лежат прямоугольные кусочки разнообразных тканей. Там есть бархат, атлас, шелк, хлопок, мешковина и т. д. Мы даем ребенку каждый из этих кусочков, обучая его соответствующим названиям и добавляя что-нибудь о качестве, например "грубый", "тонкий", "мягкий". Затем мы подзываем ребенка, сажаем его за столик, где за ним могут наблюдать остальные ученики, завязываем ему глаза и даем ему все те же кусочки один за другим. Он дотрагивается до них, гладит, мнет их в руках и отвечает: "Это бархат. Это тонкое полотно. Это грубая мешковина" и т. д. Это упражнение вызывает живейший интерес остальных учеников. Если мы даем ребенку какой-то новый неизвестный объект, например листок бумаги или кусочек вуали, группа малышей просто трепещет, ожидая его ответа.
Вес. Мы усаживаем ребенка за столик и обращаем его внимание на дощечки, используемые для выработки ощущения веса, напоминаем о разнице в весе, о которой ему уже и так известно, а затем просим его положить все темные дощечки, которые тяжелее, справа, а все светлые дощечки, которые легче, – слева. Потом мы завязываем ему глаза и продолжаем игру, но теперь он должен каждый раз брать по две дощечки. Иногда ему попадаются две дощечки одного цвета, иногда – разных цветов, но не в той последовательности, в которой он должен их расположить. Это упражнение очень нравится детям. Когда, например, ребенку попались две темные дощечки и он неуверенно перекладывает их из одной руки в другую, остальные дети напряженно следят за его движениями и в конце концов сопровождают его решение общим вздохом облегчения. Если вся игра пройдена без единой ошибки, то победителя приветствуют с таким восторгом, будто их товарищ и вправду с помощью рук видел, какого цвета дощечки.
Размер и форма. Эта игра похожа на предыдущую, но теперь ребенок имеет дело с разными по размеру монетами, кубиками и кирпичиками Фребеля, сухими зернышками, вроде гороха и бобов. Хотя эта игра не вызывает такого энтузиазма, как предыдущие, она тем не менее полезна и служит для того, чтобы закрепить ассоциации между предметами и их свойствами, а заодно и подучить названия.
Упражнения на развитие зрительного чувства применительно к наблюдению за окружающим миром
Наименования. Это один из важнейших этапов обучения, поскольку знание наименований и свойств предметов приучает к точному использованию языка, которое не часто встретишь в обычных школах. Многие дети, например, путают понятия большой и широкий, высокий и длинный. Используя вышеописанный метод, учителю не составит труда с помощью дидактического материала точно и ясно преподнести понятия, устанавливая ассоциации между идеями и словами.
Использование дидактического материала
Размеры. После того как ребенок вдоволь поиграл с тремя наборами объемных вкладок, воспитательница вынимает все цилиндры одной высоты и выкладывает их горизонтально в ряд на стол. Затем она показывает на два самых крайних цилиндра и говорит: "Этот самый толстый. Этот самый тонкий". Она кладет их рядом, чтобы разницу было лучше видно. Затем она показывает на их основания, обращая внимание ребенка на то, какая между ними разница. Потом она ставит их рядом вертикально, показывая, что они одной высоты, и несколько раз повторяет: "толстый – тонкий". Когда это сделано, воспитательница должна перейти к проверке со словами: "Дай мне самый толстый. Дай мне самый тонкий". И затем уже следует проверка наименований с вопросами типа: "Какой это?" В другой раз воспитательница может убрать те два цилиндра и повторить занятие со следующими крайними цилиндрами, и так до тех пор, пока все цилиндры не будут использованы. Затем она может давать задания наугад, говоря: "Дай мне потолще, чем этот" или "Найди потоньше". В такой же последовательности производится работа и со вторым набором вкладок. Учительница выставляет цилиндры в ряд, так как у каждой фигуры имеется достаточно широкое основание, чтобы стоять вертикально. "Это самый высокий. Это самый низкий". Затем, поставив два крайних цилиндра рядом, она обращает внимание ребенка на то, что у них одинаковое основание. Как и в предыдущем случае, воспитательница может постепенно убирать самые высокие и самые низкие фигуры, делая разницу между ними все менее заметной.
Расставив цилиндры из третьего набора, воспитательница зовет ребенка и говорит: "Это самый большой. Это самый маленький". Затем она ставит их разными сторонами друг к другу, чтобы показать, что они отличаются и высотой, и шириной основания. Далее занятие продолжается точно так же, как и в предыдущих двух случаях.
Похожие занятия можно провести и с наборами призм, палочек или кубиков разного размера. Призмы могут быть толстыми или тонкими, но одинаковой высоты. Палочки – длинные и короткие, но одинаковой толщины. Кубики большие и маленькие – отличаются и по размеру, и по высоте.
Применение этих понятий в жизни произойдет самым естественным образом, когда мы будем измерять рост детей антропометром. Они начнут сравнивать друг друга, говоря: "Я выше, а ты толще". Такие же сравнения происходят, когда дети протягивают свои маленькие ручки, чтобы показать, что они чистые, а воспитательница протягивает свои, чтобы показать, что и у нее, воспитательницы, тоже чистые руки. Часто разница в размерах рук вызывает взрыв смеха. Детям нравится мериться ростом – для них это замечательная игра. Они становятся рядом, разглядывают друг друга, напряженно думают. Часто они подходят ко взрослым и с любопытством отмечают огромную разницу в росте.
Форма. Если ребенок уже научился различать форму плоских геометрических вкладок, можно приступать к заучиванию наименований. Следует начать с двух форм, различие между которыми наиболее очевидно, например квадрат и круг, а далее следуем привычному для нас методу трех этапов по Сегену. Мы не обучаем детей названиям всех геометрических фигур, а ограничиваемся лишь самыми основными: квадрат, круг, прямоугольник, треугольник, овал. Мы обращаем внимание ребенка на то, что есть прямоугольники узкие и длинные, а есть широкие и короткие, в то время как у квадратов стороны равны, и они могут быть только большими или маленькими. Это хорошо видно на примере вкладок: квадрат, как его ни поверни, все равно войдет в свою выемку, а прямоугольник, если его положить поперек гнезда, – нет. Детям очень интересно выполнять это упражнение. Обычно мы используем рамку с одной квадратной выемкой и пятью прямоугольными. Длинная сторона прямоугольных выемок равна стороне квадрата, в то время как высота постепенно уменьшается от выемки к выемке.