Что касается игрушек, то мы уже говорили о том, что игрушки у Монтессори не смешиваются с дидактическим материалом, и если они есть в детском саду, то находятся в другой комнате, и дети, играя ими, не вносят их в рабочую комнату. Игрушки у Монтессори – только игрушки, а отнюдь не дидактический материал, как это принято в других системах. Так как в материале Монтессори, точном и простом, в каждой серии предметов по возможности выделено одно какое-нибудь качество, на которое желают привлечь внимание ребенка, то понятно, что игрушки не могут служить для этой цели; в игрушке спутано все: и размеры, и формы, и цвета, и то, что называется, изоляции качества – т. е. стимула для самостоятельного восприятия и самоконтроля здесь не может быть; а потому должно быть непременное вмешательство руководительницы, следовательно – неизбежное преподавание, что совершенно противно духу Монтессори. Кроме того, на игрушках невозможны умственные упражнения, – простые, чистые и ясные, какие возможны на дидактическом материале; с игрушками у ребенка рождается естественное желание просто играть, дидактический же материал, как бы ребенок ни превращал его в игрушки, фантазируя на всякие лады, в конце концов, сам, своею стройностью, приводит его к упражнению, вызывая в ребенке интерес интеллектуального порядка. Монтессори описывает у себя, что я могу подтвердить моим длительным опытом, попытки связывать умственные занятия детей с игрушками, как, например, делала она при чтении, давая детям игрушки и билетики с написанными на них названиями игрушек. Мы делали то же самое. И что же получалось? Дети разделяли эти две серии предметов: билетики они читали, а игрушками просто играли; тем детям, которые были заинтересованы чтением, в особенности, если они впервые познали в себе это умение, не нужны были игрушки; они читали и читали, не желая тратить времени на пустую игру. В этом отношении дети оказываются мудрее взрослых, а мы их принижаем, "оскорбляя в них", по словам Монтессори, "сына человеческого". Игрушки должны быть у детей для игры, и при том для свободной игры, в которую не должны впутываться взрослые.
Наигравшись, дети один за другим начинают возвращаться в рабочую комнату и вновь приниматься за работу. Есть такие, которые приходят очень скоро, почти тот час же, как только откроют двери рабочей комнаты после проветривания; есть и такие, но их значительное меньшинство, которые не возвращаются к работе и продолжают играть. Некоторые принимаются за прерванные работы с материалом, или письмо, или счет, но большинство берется за рисование. Как-то устанавливается само собою, что дети во вторую половину дня большею частью рисуют, и они сами, входя в рабочую комнату, берут безо всякого приглашения карандаши и бумагу и усаживаются за рисование. Рисование процветает в школе Монтессори, и дети отдают ему много времени.
Что касается ручного труда, практикуемого в детских садах, как всякое вырезывание, клейка, бросовый материал и прочее, то такого ручного труда в детских садах Монтессори нет. Ручной труд в школе вообще как воспитывающее средство должен находиться в связи с умственными запросами детей соответственно возрасту. Под ручным трудом подразумевается выполнение более или менее длительной работы, в результате которого является законченная вещь, удовлетворяющая ее создателя.
Чувство удовлетворения, как в процессе работы, так и в ее результате, есть необходимый спутник ручного труда для успешного достижения воспитательной цели. А потому вещь, изготовленная руками ребенка, должна быть совершенна по его возможностям. Иначе получается привычка к небрежному отношению к материалу, неудовлетворенное состояние духа от сознания даром потраченного времени и разочарование в собственных силах. Для достижения возможного совершенства в работе ребенок, кроме глубокого внутреннего интереса, толкающего его на ручной труд, должен обладать подготовленной рукой и глазом, а главное – воспитанным в достаточной степени вниманием. Без этого последнего самая ловкая рука и самый верный глаз могут делать грубейшие ошибки. Принимая во внимание все эти соображения, приходится признать, что ручной труд (изготовление вещи) в дошкольном возрасте должен быть сведен к минимуму.
Ребенок детского сада (от трех до шести лет) находится еще в периоде недостаточно координированных мускулов, не вполне развитой способности аккомодации глаза и неумения сосредоточивать продолжительное внимание на одном и том же предмете. Все это ребенок должен приобрести как подготовку, путем тщательного восприятия органов чувств, для того, чтобы выполнить работу удовлетворительно.
Изо всех видов ручного труда Монтессори оставляет в детском саду лепку. Давая детям глину, она не предлагает им копировать что бы то ни было: дети лепят свободно, но свободная лепка служит только, по мнению Монтессори, для изучения психической индивидуальности ребенка, но не для его воспитания. Поэтому для этой цели она ввела в свои "детские дома" особый род лепки, – род гончарного искусства: дети лепят сосуды по моделям (образцам маленьких сосудов) просто руками, а там, где возможно, старшие работают на гончарном круге. Монтессори придает большое значение этому ремеслу в воспитании ребенка, как с исторической, так и с эстетической точки зрения.
Кроме того, детям у Монтессори предлагается лепить кирпичики, из которых они потом складывают стены и целые домики. Этот род лепки, конечно, можно производить на открытом воздухе, в саду или во дворе, так как он требует большого пространства, защищенного навесом от дождя. В моем опыте – летом на площадке, организованной по системе Монтессори, – была и этого рода лепка, и дети очень увлекались формовкой кирпичиков, и с помощью формы, и просто руками.
Иногда в виде ручного труда можно предлагать детям и вырезывание, но не так называемую аппликацию, как иллюстрирование сказок, рассказов и прочее, к чему маленькие дети совершенно не способны, а простое вырезывание по контурам картинок и геометрических фигур, обрисованных ими самими по вкладкам.
Работы с песком, горячо рекомендуемые Монтессори, нельзя рассматривать как форму ручного труда, по той причине, что материал (песок) не дает закрепленной оконченной работы.
Около четырех часов день детского сада заканчивается, дети приводят в порядок свои вещи, убирают рабочую комнату и уходят по домам.
По поводу элементов детского сада Монтессори надо прибавить еще несколько слов, относящихся к так называемому рассказыванию и развитию речи. Что касается последнего, т. е. развития речи, то и здесь, как и во всем у Монтессори, опять-таки играют главную роль не непосредственные занятия в этом направлении, а косвенная подготовка. Речь у детей, по Монтессори, развивается не в разговорах, а в молчании. Это звучит парадоксом, но это факт. Ребенок, молчаливо занятый повторными упражнениями, не только координирует свои движения, но и упражняет свои мозговые центры, в том числе и речевые. Монтессори описывает случаи, которые бывали и у нас, что дети с большими дефектами произношения и вообще со слабо развитой речью после некоторого промежутка времени длительных упражнений на материале, не получая совсем специальных уроков для развития речи, за исключением коротеньких, исправляли свои дефекты.
Прямыми средствами для развития детской речи служат, во-первых, индивидуальные уроки, на которых руководительница ясно и отчетливо произносит отдельные слова, которые повторяет ребенок, во-вторых, – с детьми ведутся коротенькие беседы о различных предметах, касающихся их жизни дома, в детском саду, впечатлений улицы и прочее. Беседы эти не есть те обязательные беседы обычных детских садов, когда дети должны сидеть, слушать и говорить о предмете, преподнесенном им по произволу руководительницы. Говорят те, которые хотят говорить; не желающие принимать участие в беседе отнюдь к тому не привлекаются. Прекрасным средством для развития речи служит материал Монтессори для обучения грамоте. Эта сторона системы Монтессори изложена подробно в моей работе "Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори". При помощи материала (подвижного рукописного алфавита и карточек с отдельными словами) дети приобретают большой запас слов и приучаются к правильному построению фраз.
Особых часов для рассказывания нет в детском саду Монтессори. В подходящие для этого моменты руководительница рассказывает детям что-нибудь простое из жизни детей или животных безо всякого фантастического элемента. Слушают только те дети, которые хотят слушать. Сказок в детском саду Монтессори не рассказывают совсем. Детям старшего возраста от шести с половиной до семи лет, переходящим в школу Монтессори, и рассказывают, и читают сказки, как народные, так и художественные.
В детских садах обычно очень культивируются сказки; делается это с целью помочь развитию детского воображения, и о детях, особенно любящих слушать сказки, говорят, что они обладают богатым воображением; это мнение является ошибочным. Скорее им обладают дети, умеющие хорошо придумывать игру и играющие подолгу в одиночестве. В этом случае их ум работает активно и самостоятельно, претворяя накопленный наблюдениями запас материала в необходимые для игры образы. В первом же, в слушании сказок, они пассивно воспринимают измышления чужой фантазии. Ведь не скажут же про человека взрослого, страстно любящего фантастические рассказы, что он обладает богатым воображением.
Что касается всевозможных экскурсий, столь рекомендуемых в настоящее время, то и здесь Монтессори относится с крайней осторожностью к ребенку дошкольного возраста, как с физической, так и с психической стороны.
Какие экскурсии можно совершать с детьми такого малого возраста? Экскурсии – это дело школы.
Дети относятся к этого рода занятиям как к игре; конечно, в подобной игре нет ничего плохого, если смотреть на нее просто как на игру: обычно ведь дети в играх постоянно подражают действиям взрослых; тогда пусть это и будет игра, и игра свободная, т. е. пусть дети играют в фабрики и мастерские, когда это само явится у них желанием, а не по предложению взрослых: "Давайте сделаем прачечную или булочную". Убеждение, что подобного рода действием, т. е. воспроизведением при помощи всякой мишуры настоящего человеческого труда, можно закрепить в ребенке впечатление виденного и привить уважение к тяжелому труду людей – есть ложь и лицемерие.
О Монтессори говорят, что она игнорирует детскую игру; быть может, никто из воспитателей не относится к детской игре с таким глубоким уважением, как Монтессори: она оставляет игру свободной от непрошенного вмешательства взрослого, она не рационализирует игру, ничего не преподает путем игры, она приходит к детям на помощь в игре только тогда, когда они сами зовут ее; она знает прекрасно, что маленькому ребенку нужна игра как физически, так и психически; физически, как всякому молодому растущему животному, психически, как человеку, стремящемуся к искусству, желанию пережить драматически все наблюдаемое вокруг себя в жизни. "Трудовое начало", о котором теперь так много говорят, никак нельзя развить в маленьких детях созерцанием настоящего тяжелого труда, запечатлеть который они не в силах по причине своего еще слишком слабо развитого сознания.
Монтессори знает, что она имеет дело с малыми детьми, которые еще только готовятся стать взрослыми людьми, и она дает им к этому подготовку с бережностью, не растрачивая преждевременно их сил ложными путями, и ее школа есть истинная трудовая школа в самом своем корне, ибо она прививает привычку к работе и любовь к труду, сознание, что жизнь без труда есть фикция. Нам нужны здоровые психически люди, умеющие постоянно и честно трудиться, а это умение вырабатывается не созерцанием тяжелого труда и не игрой, а истинным трудом, посильным ребенку, к которому стремится каждый здоровый ребенок, – трудом, развивающим не только его мускульную систему, но и умственные силы. "Пятнадцатилетняя девочка", – говорит один итальянский педагог, разбирая Монтессори, – "будет гораздо лучше и охотней шить рубашки в швейной мастерской, и того же возраста мальчик бить молотом на заводе, если ум этих детей своевременно приобрел возможность получать духовные ценности из самой будничной обстановки". Один рабочий, видя работу наших детей, сказал мне как-то недавно: "Да, если бы нас так учили в детстве всем этим простым вещам, нам было бы куда легче и приятнее делать нашу работу, и время бы оставалось для высших сфер".
Этими простыми словами он так хорошо выразил жизненность и демократичность системы Монтессори.
Возвращаясь к экскурсиям, мы должны сказать, что таковые для дошкольников не могут иметь места.
Детей такого возраста можно водить на прогулку куда-нибудь недалеко, не задаваясь никакими нарочитыми целями и, главное, не доводить детей до усталости, а уж если предпринимать дальше прогулки, то их надо возить, а не водить.
Отличительной чертой детского сада Монтессори является та внутренняя дисциплинированность детей, которая поражает почти всегда постороннего наблюдателя. Но этот эффект достигается не сразу и часто даже не скоро, в особенности если детский сад открыт впервые или в старый поступило много новых детей; и те, кто думает, что система Монтессори представляет собой нечто волшебное, что стоит поставить в комнате на полочки все эти кубы, призмы, вкладки, цветные таблички, буквы и прочее, и дети сразу станут ангелами, – те сильно ошибаются. Беспорядок в первое время в школе Монтессори неизбежен, и он тем длительней, чем нетерпеливее руководительница, чем больше она старается восстановить порядок внешними средствами: увещаниями, нотациями, привлечением детей к работе. Особенно волнует и удручает этот беспорядок руководительниц неопытных, не воспитанных в духе Монтессори: они стараются водворить порядок, успокоить, занять детей и тем только портят дело, задерживая естественный ход их внутреннего упорядочения. Нужно относиться спокойно к этому детскому брожению в новой для них обстановке, потерпеть, подождать, и тогда, стоит только одному ребенку в один счастливый момент фиксировать свое внимание на каком-нибудь предмете, можно быть уверенным, что это есть начало порядка, и мало-помалу, один за другим, дети заработают интенсивно, и в классе воцарится атмосфера труда и ясного покоя, а с ними и дисциплины.
Хуже всего обстоит дело с детьми избалованными игрушками, всевозможными занятиями, беседами, сказками и прочим. Этим детям дидактический материал Монтессори кажется скучным, слишком легким или, наоборот, слишком трудным; в таких детях стараниями чересчур усердных опекунов убита всякая самодеятельность, и они ищут пассивных занятий, и даже не занятий, а занимания их взрослыми: они не могут ни минуты заняться чем-нибудь по собственной инициативе и нуждаются постоянно в руководстве авторитета.
Ожидание, что дети с первого же дня набросятся на материал, часто разочаровывает руководительницу: в большинстве случаев одни из детей не обращают на него никакого внимания, другие хватают какой-нибудь предмет, но тотчас же оставляют, бесцельно бродя по классу, третьи перескакивают с одного предмета на другой, не задерживаясь ни на чем ни на минуту и засыпая руководительницу вопросами: "А это что?". Но после более или менее продолжительного состояния беспорядка мало-помалу наступит такой день, когда не останется почти ни одного вполне праздного ребенка, и даже самые пресыщенные, приводившие руководительницу в отчаяние, найдут и для своего блуждающего ума точку опоры и успокоятся на простой, ясной, доступной их слабым умам работе. Познав впервые всю сладость самостоятельной работы собственного духа и его откровений, а не пассивного восприятия навязанных извне занятий, эти дети точно перерождаются и часто становятся самыми ценными работниками.
Поместивши ребенка в условия свободной организованной работы, Монтессори проникается глубоким уважением к этой маленькой личности, ко всем ее проявлениям, и на первых порах оставляет ребенка таким, каким он является в школу, ничего ему не предлагая, не предписывая, не призывая, не увещая, откликаясь лишь на зов тех, которые сразу же обратятся к ней за советом или указанием.
Но этой, пока внешней, свободе ставится граница там, где ребенок проявляет явно вредный поступок по отношению к себе или товарищам. Такие поступки останавливаются с безусловной строгостью, но тоном спокойным и без раздражения.
Руководительница, с одной стороны, должна ограничиваться немногими непоколебимыми запрещениями, с другой – предоставлять ребенку свободу действий. Ребенок легче всего, по мнению Монтессори, усваивает различие добра и зла, если в широкой области предоставленной ему свободы есть граница, на которой он встречает, как непреложный закон, твердое: "Ты этого не должен". Ему предоставляется полная свобода собственных поступков, лишь бы эти поступки не причиняли явного ущерба ему самому или его товарищу, а также не нарушали интересов коллектива. Последнее не значит, что ребенок должен непременно, если не хочет, принимать участие в общих упражнениях. Он может действовать как ему угодно, но не нарушать порядка общей работы товарищей, а также не мешать каждому отдельному товарищу в его индивидуальных занятиях. Таких мешающих вначале всегда бывает значительное количество, со временем число их уменьшается, но все же остаются некоторые неустойчивые, отзывчивые на всякий беспорядок, еще не вышедшие из хаоса своей жизни. Они бродят от столика к столику, присаживаются на коврики, разбрасывают материал, портят работу, задевают товарищей, ссорятся, подчас и дерутся. Более устойчивые, для которых работа – привычка, и без нее для них немыслимо пребывание в детском саду, часто очень энергично протестуют, защищая свои права, другие же, более податливые, прерывают работу и увлекаются в сторону беспорядка. То же бывает и во время коллективных занятий (пение, ходьба под музыку).
Руководительница не должна принимать сразу каких-нибудь решительных шагов по отношению к этим смутьянам и, главное, не приходить в отчаяние, стараясь зорко наблюдать за их действиями, чтобы подметить вовремя в их беспорядочных действиях первые проблески устанавливающегося порядка, какую-нибудь разумную цель, чтобы воспользоваться ими вовремя и не помешать этому очень хрупкому еще стремлению к созиданию своей внутренней личности. Здесь надо учиться различать порядок от кажущегося беспорядка и лучше перетянуть весы в сторону беспорядка, чем подавить едва пробивающиеся проявления порядка. В этом и заключается трудность работы руководительницы детей по системе Монтессори. Предписываемая ей пассивность есть лишь пассивность внешняя; внутренне же на ее долю выпадает крайне напряженная активная роль. После первых дней общего беспорядка руководительница должна повести дело так, чтобы дисциплина вошла в круг ежедневных упражнений, упражнений повторных, но отнюдь не словесных наставлений со стороны руководительницы. Детей, не отвечающих на зов руководительницы в этом смысле, она не должна трогать и привлекать их во что бы то ни стало к тому или иному действию.
Рано или поздно они отзовутся на призыв и придут к ней добровольно. Особенно ценны в этом отношении немые свидетели, т. е. дети ничего не делающие, ни в чем не принимающие участия, внешне кажущиеся крайне ко всему равнодушными, внутренне – активно ко всему присматривающиеся и все перерабатывающие. Часто между ними бывают натуры очень застенчивые, и усиленным привлечением таких детей к активности можно помешать самопроизвольному преодолению этой застенчивости.