Учитель: …Это если их держат в закрытом помещении. А если их выпускают на воздух, от них пахнет, Венди? [Венди бывала на свиноферме и во время обсуждения пользуется некоторым авторитетом.]
Венди: От них все равно идет запах, но поросята совсем не вонючие.
Учитель: Однако в нашем языке есть понятие "грязная свинья".
Благодаря обсуждению выяснилась одна очень важная вещь. Наши знания о жизни меняются в зависимости от того, что мы прочли. Этот диссонанс заставляет нас все время думать.
Учитель: Какое место в книге натолкнуло тебя, Стюарт, на мысль о том, что свиньи чистые?
Стюарт: Вот тут говорится [смотрит в текст и перефразирует его], что свиньи кувыркаются в грязи, чтобы очиститься, и что в туалет они ходят в определенное место.
Венди: Да, они не гуляют в той части поля, где они ходят в туалет.[Венди к месту делится своими знаниями.]
Учитель: А я, представляете, не знала, что свиньи не потеют. А вы знали? [Информация об этом есть в тексте.]
Венди: У них очень сухая кожа и солей меньше, чем у нас.
Учитель: Откуда ты знаешь?
Венди: Я спрашивала у фермера, и он сказал, что свиньи не потеют, как люди, и что у них меньше солей.
Учитель: Как интересно.
Венди: Получается, человеку нужен пот, чтобы вывести соли? [Художественный текст помог ей понять смысл слов фермера.]
Вопрос "Откуда ты знаешь?" помогает учителю вернуть читателя к тексту, вспомнить, как тот его прочел, и понять, где источник его знания. Ученики быстро отказываются от пространных комментариев и предпочитают задаваться подобного рода вопросами, а потом адресуют их и друг другу. Они понимают, что каждый такой вопрос помогает лучше формулировать собственную мысль.
Но как нам выбирать тексты для детей для такого подробного и внимательного прочтения?
11. Как выбирать книги
Круг чтения напоминает нам, что всё начинается с выбора, и перед всяким обсуждением книгу необходимо прочитать, а до этого - выбрать ее. Любая книга - это целая россыпь тем для разговора: идея, язык, система образов, отсылки к прошлому читателей; а потому выбор - очень важный этап подготовки к беседе. Выбирающий книгу обладает властью.
Вспомните, сколько споров ведется вокруг литературного "канона" (этот вопрос изучается на самых высоких, университетских, уровнях), сколько у взрослых вечных страхов: "А не навредит ли ребенку книга про всякую чушь?", сколько разговоров, что входит в понятие "чушь", а что не входит. И это действительно важные вопросы: так или иначе книги, которые мы читаем, оказывают влияние на нас, неважно, признаём мы это или нет. (На самом деле мало было бы толку от чтения, если бы это было не так.)
Влияние не обязательно будет ровно тем, на которое рассчитывали писатель, учитель или родители: чтение Библии не гарантирует превращения в христианина, чтение "Капитала" - в коммуниста, а чтение "Майн Кампф" - в антисемита.
Но влияние все равно есть, и от книги и человека, который ее выбрал, зависит очень многое.
В школе книги для изучения выбирают несколькими способами.
• Учитель решает сам, не учитывая мнение учеников.
• Дети выбирают сами, но учитель одобряет или не одобряет их выбор.
• Книга входит в обязательный список, спущенный сверху какой-нибудь высокой инстанцией, директором или начальником образовательного департамента. Она может входить в экзаменационные билеты, стоять в программе или быть утверждена на уровне министерства образования.
Из этих трех позиций самой важной является первая, и учитель должен помнить вот о чем.
• Время. Беседа по методу "Расскажи" занимает много времени. Обсуждение с девятилетними детьми продолжается от сорока минут до часа, иногда дольше. Если обсуждение длится меньше сорока минут, значит, книга была подобрана неудачно: сюжет либо слишком банален (слишком хорошо знаком детям, и изучать его неинтересно), либо, наоборот, очень сложен, в книге много трудных мест, и нужно прочитать еще много других книг, чтобы понять эту; либо настроение было не то и дети не были настроены на разговор, не хотели "с головой уходить в беседу".
Имейте в виду также возраст детей. Пятилетки могут пятьдесят минут обсуждать иллюстрированную книгу. Меня самого целых полтора часа не отпускали семилетки, с которыми мы читали стихи Джилл Беннетт "Роджер был моллюском" и обсуждали их. Коллеги рассказывали, что их группы (детям по десять лет) просили устроить по два-три сорокаминутных обсуждения, чтобы они успели высказаться о понравившихся книгах. А ведь еще совсем недавно учителя были убеждены, что ребенок не высидит столько. Оказывается, высидит, если только учитель сможет правильно выбрать книгу и мастерски провести беседу о ней.
Беседа по методу "Расскажи" имеет высокую образовательную ценность и требует очень много времени как на обсуждение, так и на подбор книг, а это значит, что устраивать их каждый день невозможно. В старших классах начальной школы одна беседа раз в две-три недели - уже хорошо. Вот почему учитель должен тщательно выбирать книгу при подготовке.
• Контекст. Если проблема времени для вас важна, то хочу напомнить, что беседа по методу "Расскажи" - не единственная возможность поговорить о книге. Дети говорят о чтении вне класса и обсуждают не только "высокую" литературу, вами заданную. Беседа по методу "Расскажи" будет иметь наибольший эффект, если параллельно будут происходить менее формализованные разговоры о чтении и совсем непринужденные, дружеские - между детьми, а также между детьми и учителем в классе и за его стенами. Беседа по методу "Расскажи" - серьезная учебная деятельность, но она - лишь часть ежедневного и более широкого процесса чтения, который поддерживает и дополняет беседу.
• Уважение детского выбора. Дети свободно высказываются только когда знают, что любое их мнение достойно сообщения. Они будут открыты к разговору в классе, если поймут, что их вкусы уважают. Хорошо бы учителю показать готовность включить в список для чтения те книги, что выбрали дети.
Как он это сделает, зависит от личности учителя и его опыта. Никаких предписаний здесь быть не может. Один обсудит список для чтения с детьми, другой прислушается, о какой книге дети говорят с наибольшим энтузиазмом, третий вообще соберет "комиссию" и предложит им выбирать, скажем, одну книгу на четверть. Один из моих знакомых учителей составляет основной список из пяти книг на год и дополнительный, из которого дети выбирают любые двадцать пять. Не важно, что выберет учитель, - главное, что он будет честен, а принцип его выбора будет детям понятен.
Есть и другие сложные вопросы. До какой степени дети могут влиять на выбор книг? Что делать учителю, если дети очень хотят обсудить какую-то книгу, а учитель считает ее неподходящим произведением и вообще пустой тратой времени?
Вот несколько принципов.
• Будьте открытыми и честными. Дети вполне могут обдумывать и обсуждать ход ваших мыслей, уважайте их право на это. Почему вы считаете, что надо внести или вычеркнуть книгу из списка? Почему они считают иначе? Сколько книг по их выбору внести в список? При обсуждении этих вопросов может развернуться целая дискуссия, что уже само по себе ценно.
• Дети всегда ждут, что учитель будет тверд в своем решении, и они знают, что пришли в школу, чтобы учиться. Выслушали их доводы, обсудили их с детьми - принимайте окончательное решение, но сначала объясните, почему так будет лучше всего для ваших учеников. Придерживайтесь этого решения.
• Дети многому учатся, совершая ошибки, а не только слушаясь учителя. Когда вы начинаете работать с методом "Расскажи", не бойтесь выносить на обсуждение книги по детскому выбору, даже если кажется, что это совершенно неправильный выбор. Тем самым вы покажете детям, что уважаете их вкусы. Дальше возможны два варианта. Либо учитель по итогу беседы понимает, что недооценил книгу, либо дети сами видят, что не всякая книга - пусть и самая любимая - подходит для подробного обсуждения, а то и вовсе решат, что ошибались в ней. Кроме того, если книга "не поддается", то разговор о ней быстро иссякнет, и вы с удовольствием переключитесь на другое, чтобы не терять времени.
• Не бойтесь свернуть скучное обсуждение - бойтесь переусердствовать. Объясните свою позицию детям и спросите, согласны ли они на этом закончить. Опять же, любая мысль достойна высказывания. (Знаю по опыту: предлагаешь закончить разговор, который зашел в тупик, и дети немедленно хотят обсуждать книгу дальше. Я часто ошибочно принимал их молчание в ответ на вопросы за скуку и потерю интереса, а им на самом деле надо было дать время подумать. Я просто ждал от них слишком многого.)
Выбор учителя
Обычно учителя выбирают для чтения и обсуждения как всеми любимые и известные книги, которые дети точно будут слушать с удовольствием, так и новые, которые очень понравились учителю и он просто мечтает их обсудить. Даже если учитель опытен, заставлять детей читать то, что очень сильно нравится ему самому, - не лучшая идея. А если учитель плохо знает предмет, или, того хуже, не заинтересован в литературном чтении, то книга станет для детей катастрофой.
Необходимо помнить, что всякой новой книге предшествует уже прочитанная. Для подготовки к государственному экзамену пятнадцатилетний ученик должен прочитать, скажем, сборник стихотворений Теда Хьюза. Если подросток мало читал или если в школьной программе было мало поэзии, то сочинения Хьюза покажутся ему сложными. Если он читал много стихотворений, но детских, с правильной рифмой, четким ритмом, которые читаются легко и развлекают, то поэзию Хьюза подросток сочтет неуклюжей и заумной. В любом случае стихотворения Хьюза его скорее остудят, чем вдохновят. Объясняется это просто: книги, которые ученик читал раньше, не подготовили его к текстам Хьюза, и как читать этого автора, подросток просто не знает.
На самом деле в языке Хьюза ничего сложного нет - ни в подборе слов, ни в их порядке. Да и поэтика не так уж сложна. Но эта поэтика у него тесно переплетается с языком, и слишком много у него бывает втиснуто всего в несколько строк. Если раньше тексты такой плотности вам не попадались, тогда стихи Хьюза покажутся трудными, неуклюжими, странными. К тексту душа не ляжет, автор отпугнет вас, и вы захотите вновь вернуться к менее насыщенным текстам, к тому, что вы лучше знаете и больше любите.
Возникает вопрос. Что должен читать ребенок, какие стихи подготовят его ко встрече с поэзией Хьюза? И что насчет чтения вообще?
Что читать ребенку в начальной школе, чтобы подготовиться к чтению Шекспира в старших классах? Какие рассказы в детстве помогут со временем одолеть современный роман? Есть ли какие-то определенные стихи, пьесы, рассказы, некие ключевые тексты для подготовки к более серьезному чтению? Или это должна быть какая-то другая подготовка?
Не существует точного ответа на эти вопросы. Слишком многое зависит от местного и исторического контекста, не говоря уже об индивидуальных особенностях детей. Учитель должен найти единственно верные для своей ситуации ответы. И лучше, если он примет решение не в одиночку, а вместе с коллегами. Ключевую роль здесь снова играет обсуждение: чем дольше мы обсуждаем сложные вопросы, тем надежней защищаем интересы детей.
Приведу пример. Слушателям курса "Чтение и литература в начальной школе" я поставил задачу составить список книг для начинающего учителя. Слушатели разделились на группы по пять человек. В одной группе составляли список стихотворных произведений, в другой выбирали иллюстрированные книги, в третьей - прозу для шести-девятилеток (в том числе народные сказки), в четвертой - романы. В списках должно было быть не больше двадцати позиций.
Первая группа быстро справилась с заданием. У них получилось двадцать три позиции, и все книги, за исключением трех, они рекомендовали для детей от четырех до одиннадцати лет, так как поэзия, на их взгляд, не рассчитана на определенный возраст в этих возрастных границах, разве только надо смотреть, не слишком ли она сложная. С выбором иллюстрированных книг вторая группа тоже справилась быстро, но сократить список дальше тридцати четырех позиций у них не получилось, а книги в нем располагались от "первых на очереди" до "отложить на попозже". Члены этой группы сочли, что в таком порядке ребенку будет легче переходить от одной книги к другой. Группа, которая выбирала прозу на возраст от шести до девяти, раскритиковала всю литературу этой категории: слишком много похожих друг на друга однотипных серий с однотипным содержанием. После долгих споров они оставили пятнадцать "ключевых" названий, четыре "классических" и три сборника сказок. К списку предлагалась пояснительная записка:
"В списке представлены все значимые авторы, которые пишут для этой возрастной категории. Книги в нем расположены по возрастанию, от младшего возраста до старшего, и разделены на несколько тем: отношения, животные, фэнтези. Также есть сборники рассказов".
Дольше всех работала группа, составлявшая список романов. По их словам, книг для молодого учителя так много, что обойтись двадцатью названиями невозможно, и важней обращать внимание не на книги, а на авторов.
Свой список они разделили на две части: в первой - двенадцать книг семи авторов, во второй - двадцать три книги семнадцати авторов. В пояснительной записке они написали следующее:
"Первая часть нашего списка состоит из важнейших работ основных авторов. Во второй части идут дополнения. Иногда мы давали два названия, чтобы от одной книги можно было сразу перейти ко второй".
Учителя без подсказок поняли, насколько важен переход от одной книги, одного вида повествования, одного автора к другому.
Все эти списки пригодились для слушателей первого года, у которых я тоже на тот момент преподавал, и для учителей, которые приходили ко мне на курсы послушать лекции. Но самым ценным опытом были дискуссии, которые возникали у аудитории при обсуждении важнейшего вопроса: какие книги их ученики должны читать и почему. Неважно, взяли они этот список на вооружение или нет, зато они поделились ежедневным опытом работы в школе, что-то пересмотрели в нем, задумались. Перед учителями была поставлена конкретная цель (составить списки литературы для начинающих учителей); одновременно они искали ответы на важнейшие вопросы, посмотрев на них с другого ракурса, который потребовал от них профессиональных знаний и ретроспективы ("Какие книги надо прочитать начинающему учителю?", "Какие книги вы бы сами себе пожелали прочитать в начале карьеры, чтобы с первого дня работы вдохновлять детей на чтение?"). В итоге всё это помогло учителям свежим взглядом посмотреть на свою повседневную работу и проблемы, с ней связанные.
Еще пример. Группа учителей обсуждала, с какими типами повествования должны познакомиться дети к окончанию начальной школы и в каких книгах примеры этих повествовательных типов представлены. Вот какой список у них получился:
• повествование от первого лица;
• повествование от третьего лица;
• сочетание первых двух типов повествования;
• повествование в прошедшем времени, в историческом настоящем, совмещение разных времен;
• повествование в письмах;
• журнальные, дневниковые повествования;
• повествование - внутренний монолог;
• повествование, построенное на диалогах и действии без авторских комментариев или описания скрытой жизни героев с точки зрения всевидящего автора;
• повествование, построенное только на диалогах;
• особенности повествования в пьесе;
• повествования, в которых тесно связаны иллюстрация и слово (в отличие от простых иллюстраций к содержанию);
• повествования - комиксы;
• повествования - графические романы;
• особенности повествования в книгах о современной жизни, в фэнтези, в исторических и футуристических романах.
Что бы к этому списку добавили вы с коллегами?
Книги, которые учителя привели в пример, были рассчитаны только на младший школьный возраст. Так как времени на все книги всё равно не хватило бы, учителя выделили в первую очередь те произведения, где сочетается сразу несколько видов повествования.
К примеру, в книге Беверли Клири "Дорогой мистер Хеншоу" повествование ведется от первого лица то в форме дневника, то в эпистолярной форме, и любят ее все читатели от восьми до одиннадцати лет. В "Каменной книге" Алана Гарнера есть диалоги и повествование от третьего лица в прошедшем времени без описания мотивов поступка или мыслей персонажа. Действие происходит в далеком прошлом (1860-е), весь сюжет держится на очень тонкой метафоре и продуманной, как в музыкальном или поэтическом произведении, структуре связанных между собой эпизодов из жизни главной героини, Мэри, которые последовательно происходят в течение одного дня.
В статье "Дети Ироничного века" в "Вестнике образования "Таймс"" (23 апреля 1993 года) учитель Эстер Томас делится интересными результатами своей работы. Она описывает, как вместе с дошкольниками (четыре-пять лет) разбирала феномен иронии:
"Я недавно пересмотрела все наши книги… и поняла, что некоторые из них - идеальный пример повествования с двойным смыслом; есть даже такие, в которых смыслы противоречат друг другу… Все эти издания идеально подходят для того, чтобы объяснить и показать детям, как находить в книге двойные значения".
Иронию Эстер Томас решила объяснить на примере книг "Прогулка в парке" и "Перемены" Энтони Брауна, "Наша кошка Флосси" и "С первого раза не разглядеть" Рут Браун, "Пора вылезать из ванной, Ширли" Джона Бернингема, "Прогулка Рози" Пэт Хатчинс и "Ужасная Арабелла" Питера Гилема.
Она пишет: "Пусть дети рассматривают рисунки и сообщают, что они видят… Им нужно дать время посмотреть и обсудить все картинки". Навык моментально считывать иллюстрации и находить вторые смыслы появится у них позже. Ее опыт показывает, что учитель вполне может организовать чтение и беседу о книге так, чтобы дети получили удовольствие, а учитель сам добился бы своей основной цели и воспитал в учениках тонких и вдумчивых читателей литературы. Она также приводит описание беседы по книге "Вечно недовольный" Фульвио Теста с семилетками. Вот ее выводы:
• почти все дети либо сами, либо с подсказкой способны разглядеть двойной смысл;
• совсем не обязательно обладать способностью разгадать текст самостоятельно, чтобы увидеть в сюжете несколько смыслов;