8. Почему мы используем метод "Расскажи"
Оттолкнуть детей от беседы намного проще, чем подтолкнуть к ней. Один из самых надежных способов отвратить человека от обсуждения - вопрос "Почему?".
С самого начала мы поставили себе цель отказаться от этого вопроса. "Мне очень понравилась эта книга", - скажет ребенок, и учитель тут же спросит: "А почему?" В ответ ребенок глубоко вздохнет, глаза его будут полны страдания, он пожмет плечами, и всякий энтузиазм тут же улетучится.
Что же не так с этим вопросом?
Скорее всего, потому что такой вопрос задает оппонент, экзаменатор.
Но есть и другие, более основательные замечания.
Во-первых, этот вопрос слишком общий, и на него нельзя с ходу дать полный и всесторонний ответ. Никто никогда не сможет объяснить в двух словах, почему ему понравилась или не понравилась книга. И дети отвечают такими же общими фразами: "потому что захватила", "потому что смешная", "потому что скучная".
Во-вторых, вопрос "почему" - плохой помощник в дискуссии. В обсуждении нужно с чего-то начать, выделить легко объяснимое. Чтобы дети быстро разговорились, учитель должен задать такие вопросы, которые запустили бы диалог. Как уже было сказано, самое лучшее начало беседы - это вопрос, что детям понравилось, а что нет.
Расскажи…
Можно ли обойтись без вопроса "почему"? Мы придумали, как это сделать, и мало того что решение было простым, оно еще служило отправной точкой для всего диалога и задавало обсуждению новый тон. Мы искали словесную формулу с устной паузой, которая заменила бы "почему?", разрешила учителю подумать и выпустила бы на волю более тонкие рассуждения.
И мы придумали, с чего начинать беседу - со слова "Расскажи…"
Впоследствии это слово мы вынесли в название нашего метода и сейчас не представляем себе других вариантов, хотя тогда у нас еще были сомнения. Нам очень понравилась слово "Расскажи". Оно приглашало к совместной работе, показывало искреннее желание учителя слушать мнение читателя и давало начало диалогу, исключая допрос, как в случае с "почему".
9. "О чем книга?"
"Почему?" не единственный вопрос в учительском арсенале, который отталкивает ребенка от доверительного разговора. То же самое способен сделать вопрос "О чем книга?" и его варианты: "В чем смысл книги?" и "Что хотел сказать автор?".
Понять смысл книги моментально невозможно. До него нужно докопаться, дотянуться, родить, обсудить с другими, причем без внешнего давления, но с помощью точных и практических вопросов. Мы поворачиваем проблему то так, то эдак, делим ее на части, объясняем эти части для себя и для других. Когда каждый участник нашей дискуссии поделился тем, что понял, мы общими усилиями приходим к пониманию, которое в значительной мере открывает для нас весь обсуждаемый текст.
Учитель в свою очередь должен задавать вопросы, которые помогут читателю понять текст и рассказать о своем открытии остальным. Только изредка учитель, а скорее, ведущий суммирует сказанное, чтобы группа могла переосмыслить свои идеи и сменить фокус обсуждения, если сочтет нужным.
Утверждение очевидного
Часто ли вы во время больших дискуссий и даже в разговорах один на один решали промолчать, чтобы не сказать банальность? Часто ли вы слышали: "А по-моему, это очевидно!" - от других или говорили это сами? С чего мы все решили, что утверждать очевидное - глупо и не нужно? Если вдуматься, то человек вообще может сказать только то, что для него очевидно.
Вот потому-то дети в ответ на вопрос учителя молча смотрят на него в полном замешательстве. Они уже привыкли, что надо говорить что-то такое, о чем они совсем не думали.
На самом деле в любом обсуждении есть что-то, очевидное для всех, но есть и многое другое, не очевидное вовсе. И те, кто постоянно участвуют в рабочих семинарах, всякий разговор начинают с того, что быстро собирают в общую копилку все, что им кажется очевидным по текущей теме (такое обсуждение часто называют "мозговым штурмом"). Участники "мозгового штурма" знают, что поиск скрытого начинается с утверждения всех возможных очевидностей. Всё, что мы подумали, заметили и почувствовали, - это сырой материал, на котором строится понимание, формулируется смысл, и никто из нас не справился бы с этой задачей в одиночку.
Сказав и услышав очевидное, мы начинаем искать то, о чем еще никто не догадался.
Я много раз был этому свидетелем на самых разных обсуждениях, много раз слышал о том же от других учителей и говорю с уверенностью: переход от очевидного к неочевидному - одна из самых занимательных частей разговора.
Итак, учитель не должен запрещать юным читателям говорить очевидное, и они могут говорить всё, что знают о тексте, чтобы найти то, чего они о нем не знают. В результате они докопаются до таких смыслов, которые до этого были им недоступны.
Учитель хранит молчание
Один ученик задал своему учителю такой вопрос: "Я же все сказал. Разве не это вы хотели от меня услышать?" В голосе ученика были недовольство и даже мольба: он уже успел привыкнуть, что его работа - повторять слова учителя, поскольку это якобы и есть то, что от него хотят услышать. Но учитель, которому он задал свой вопрос, не раскрыл ему ни одной своей мысли, и ученик занервничал, словно оказался в опасной ситуации.
Любой ученик любого возраста хочет угодить учителю. Дети часто уверены в том, что учитель "знает лучше" и только он обладает монополией на правильную информацию. В других предметах, может, оно и так, но в чтении все по-другому: только читатель знает, что с ним произошло за время чтения, что понравилось, что нет, что озадачило, а что не вызвало вопросов. Происходящее в голове ребенка неведомо до тех пор, пока ребенок сам об этом не расскажет. Он, и только он, знает ответы. Вот почему беседа по методу "Расскажи" начинается с того, что мы делимся друг с другом своими знаниями о книге, а затем из наших многочисленных пониманий выстраиваем единый смысл книги.
Повторюсь, роль учителя в такой беседе сводится к роли ведущего. Мы все знаем, что если ведущий хочет повлиять на мнение группы, он предваряет дискуссию собственным мнением, а потом просит высказаться остальных. Если ведущий, наоборот, хочет услышать, что думают участники заседания, он будет держать мнение при себе, в конце подведет итог всему сказанному и, может быть, выскажется сам. После этого обсуждение может возобновиться, но в любом случае в его основе будет открытая и честная попытка принять решение общими усилиями группы, и у каждого из ее участников есть возможность на него повлиять.
То же самое происходит и при обсуждении книги. Учитель не высказывает отношение к тексту до самого конца, чтобы не ставить его во главу угла, а только выделяет главные темы.
Учитель должен хранить молчание до самого последнего слова своих учеников, пока они не обретут уверенность в себе как читателях и не будут свободно говорить с другими о своем прочтении книги, памятуя о том, что любая мысль достойна высказывания.
Иногда дети спрашивают учителя, что он сам думает. На этот вопрос нельзя отвечать сразу; наоборот, хорошо бы вдохновить читателей на дальнейшее высказывание. Например:
• Я вам через минутку скажу. А пока я хочу вас послушать.
• Как раз думала с вами поделиться, но вот Джеймс начал говорить что-то интересное, хочу послушать его, пока мы не перескочили на другую тему.
• С удовольствием поделюсь, если все уже высказались. Но мне показалось, что у Сары есть еще одна мысль.
• Скажу с радостью, но сначала хочу поделиться, что мне было непонятно, вдруг поможете… (и дальше следует вопрос, который начинается с "Расскажите").
Учитель постоянно возвращает читателей к тексту и к тем его аспектам, которые заинтересовали всех и каждого.
Ученики должны быть уверены, что любая их мысль достойна сообщения, равно как и учитель должен с уверенностью управлять потоком мыслей учеников, знать, что с ними делать и какие вопросы задавать. В начале работы с методом учителя часто бывают не уверены в своих силах. Ключ к уверенности - в отличном знании книги.
Чем лучше вы знаете книгу, тем сосредоточенней станете слушать детей и тем точней будете знать, когда задавать "общие" вопросы, а когда - "специальные".
Еще один учительский страх: "Я сам не знаю ответов на эти вопросы". Чтобы этот страх преодолеть, надо просто изменить отношение к проблеме. Учитель тоже имеет право задавать вопросы и не знать на них ответы, и эта мысль тоже достойна того, чтобы ее высказать. "Давайте вместе, вдруг получится".
Список "Основных вопросов для беседы "Расскажи"" служит для учителя своего рода проводником. С опытом учитель поймет, что надо просто довериться книге и ответам учеников, и тогда он станет уверенней.
И помните: ни в коем случае не следует перегружать книгу интерпретациями, а читателей - вопросами. Пусть на какие-то вопросы так и не будут найдены ответы. Пусть ваши ученики хотят большего - от книги, от разговоров о ней. Не бойтесь закончить обсуждение раньше, чем вы планировали: возможно, книга была выбрана неудачно или детям пока нечего о ней сказать. Это не провал, а наоборот, успех: дети будут уважать вас за ваше умение сходу принять решение и с большей охотой подготовятся к следующему обсуждению, а вы станете уверенней в себе - ведь дети больше доверяют взрослому, который позволяет им говорить откровенно.
10. "Откуда вы это знаете?"
Наша коллега, учитель Мэри Сатклиф, обсуждала "Каменную книгу" Алана Гарнера с четвероклассниками. К концу обсуждения один из учеников, Марк, сказал: "Когда я слушал эту книгу и когда сам ее читал, она мне совсем не понравилась, но теперь у меня к ней столько ключиков, что я намного лучше ее понимаю, и она мне больше нравится" (Сатклиф Мэри. Неопубликованная диссертация "Детское восприятие книги". 1987. Июнь).
Эта мысль Марка знакома любому искушенному читателю: стоит найти ключ к сюжету, и сразу ясно, что перед ним за книга, а как только непонятное становится прозрачным, появляется и удовольствие от чтения. Ключи к сюжету подобрали дети, которые не боялись говорить об очевидном и признаваться, что не поняли. Все загадки для себя они решили позже с помощью найденных ключей.
Приведу пример. Класс обсуждает эпизод "Каменной книги", когда главная героиня, девочка Мэри, остается в подземной пещере, видит знаки на стене (описание рисунка быка, наконечника стрелы и очертаний, похожих на руку) и множество следов под ногами на полу из очень прочной красной глины (ниже в квадратных скобках курсивом идут мои комментарии).
Салли: Я не поняла, как его [отца] рисунок [наконечник стрелы] оказался на стене, если он его не рисовал. [Высказывание о непонятном.]
Учитель: Кто-нибудь может ответить на этот вопрос? [Все участники обсуждения приглашаются к высказыванию.]
Клэр: А если так нам показывают связь через поколения - от его деда к прадеду? Они же все были каменотесами. [Предположение, которое в тексте ни утверждается, ни опровергается. Тем не менее отец Мэри описывается как каменотес.]
Эндрю: Да, у его предков был свой оттиск. [Реплика поддержки того же предположения.]
Учитель: У остальных членов семьи Мэри тоже есть этот оттиск? [Приглашение пояснить мысль.]
Марк: Вы хотите сказать, что эти оттиски оставили его дед и отец? У них у каждого был свой оттиск? У отца Мэри - стрела, у его отца и деда - бык и рука? [Пробует почву; не уверен, только догадывается, что что-то упустил, хотя на самом деле он спрашивает: "Откуда вы знаете?"]
Нэнси(подумав): Может, это просто наскальные рисунки? Может, это история, только написанная на камне? [Еще одно предположение (наиболее вероятное). Учитель ясно понимает, что классу нужно тщательней присмотреться к тексту, чтобы найти ответ, и вопрос Нэнси используется как повод развернуть обсуждение в другую сторону…] Я решила обсудить другие темы: как там вообще оказался камень, о горах, о земле, о быке и о рисунках, вырезанных отцом в камне [эти темы позволят обсудить причины, по которым герой не может согласиться с фундаменталистскими представлениями о сотворении мира за шесть дней].
Затем мы вновь обсуждаем руку и возвращаемся к тексту. Кто мог нарисовать эту руку? Может, предки Мэри, пещерные жители? В этот момент кто-то вспомнил про следы, и все согласились, что это самое непонятное место в книге. [Этот отрывок учитель перечитал заново, и дети обратили внимание - сами выделили - другую проблему: откуда там следы в таком количестве?]
Мы перечитали эпизоды о стреле, быке и руке. Обсуждение снова набрало силу, а затем мы перешли к моменту, когда Мэри видит эти следы.
Учитель: Мы еще раз перечитали текст. У кого-нибудь появились догадки?
Марк предположил, что следы голых ног очень древние, а следы в обуви оставили предки ее отца. [Знание-о-мире привносится в мир текста. "Когда-то давно" люди не носили обуви, но предки Мэри, жившие много позже, уже обувались.]
Класс согласился с этой мыслью.
Зена: Мне теперь все понятно.
Нэнси: А мне нет! С чего она взяла, что она в толпе? Только потому что вокруг следы? [Неопытный или невнимательный учитель отвергнет этот вопрос или начнет сам все объяснять. Если дети в группе еще не научились уважать права других на высказывание и не считают, что любая мысль достойна внимания, то они подняли бы Нэнси на смех, проявили нетерпение или проигнорировали ее комментарий. Но здесь ничего этого не произошло. Учитель обошелся нейтральным "Понимаю тебя", и дети захотели помочь Нэнси.] Когда она сказала, что очутилась в толпе таких же живых людей… [Никто не отверг ее предыдущую реплику, и она суверенностью пытается объяснить всем, что ей непонятно. Однако в самый ответственный момент ее перебивают…]
Марк: Я совсем запутался. [Здесь у учителя два выхода: либо дать возможность Нэнси закончить мысль - быть может, она сама найдет ответ на свой вопрос (я бы так и сделал) в процессе проговаривания, либо отпустить разговор на волю и посмотреть, что будет дальше (так сделал учитель)].
Учитель: Запутался? Кто-нибудь может нам помочь? [Читает текст: ] "В глине было очень много отпечатков… Мэри очутилась в толпе, которая не могла там собраться". Почему эта толпа не могла там собраться?
Марк: Потому что все они жили в разные времена. [Продолжает свою ранее высказанную мысль…]
Эндрю: Они не могли собраться там все одновременно.
Зена: Сначала она [Мэри] посмотрела на быка и оттиск и подумала, что она одна в этой пещере, а еще - что это тайное место. А потом увидела следы и поняла, что совсем не одна. [Комментарии Марка и Эндрю по поводу непонятных мест в тексте основаны на их знании о реальном мире. Замечания Зены больше связаны с повествованием. И учитель хочет удостовериться, что все поняли ключевой момент.]
Учитель: Почему же Мэри решила, что она в толпе? Нэнси, кстати, тоже задается этим вопросом.
Марк: А может, эти следы всегда там были.
Дети начинают спорить, могут ли следы вообще сохраниться.
Учитель: Так что же дает ей чувство, что она находится в толпе? У Зены была догадка на этот счет.
Зена: Эти следы совсем свежие, вот она и решила, что здесь… минуту назад был народ. [Этого объяснения оказалось достаточно, и тема была закрыта (способы свести на нет любую дискуссию дальше).]
Затем группа перешла на обсуждение других трудных мест.
Эта беседа по методу "Расскажи" была одной из первых для Мэри Сатклиф. Но даже сейчас, будучи опытным учителем, она не задает ключевой вопрос "Откуда вы знаете?", хотя он слышится во всех ее замечаниях и вопросах. Если бы она задала его, это бы сильно помогло обсуждению.
Стоит нам в обсуждении книги выйти за грань очевидного, на уровень глубокомысленных интерпретаций, как мы оказываемся близки к пониманию смысла; нам часто бывает нужно понять, что остановило наше внимание и заставило вдуматься, запомнить, обосновать. Нам необходимо осознать, откуда появилась та или иная мысль.
Вопрос "Откуда вы это знаете?" часто сильно помогает в обсуждении. Приведу простой пример.
Восьмилетние дети обсуждали книгу Мориса Сендака "Там, где живут чудовища". На пике дискуссии участники решили, что страна чудовищ главному герою приснилась. Учитель спросил: "Как думаете, сколько по времени длятся события?" Дети задумались. Никто внятно не мог ответить на этот вопрос. Наконец один мальчик сказал: "Он просто ненадолго задремал". "Откуда ты знаешь?" - спросил учитель. И мальчик ответил: "Макса оставили без ужина и отправили наверх. Он заснул, и ему приснились чудовища. Когда он проснулся, то увидел еще не остывший ужин. Меня однажды выгнали из-за стола за плохое поведение, но мама меня одного не оставила, принесла потом еды и поцеловала на ночь".
Его ответ "Он просто ненадолго задремал" и без того хорош, но все равно не дотягивает, не убеждает до конца. И только когда мы понимаем, каким путем он пришел к этому выводу, его ответ наполняется смыслом и звучит "правильно". Логику повествования - последовательность событий - он перенес на свой опыт, когда его тоже оставили без ужина за плохое поведение. И только после вопроса учителя "Откуда ты это знаешь?" он дал развернутый ответ. Этот вопрос очень простой, он не требует доказательств из текста, и на него не страшно ответить "Я не знаю" или "Я просто предположил" (любая мысль достойна высказывания, даже интуитивные догадки, обоснования которым еще не найдено).
Другой пример. Учитель Маргарет Маллетт недавно прочла своим девятилеткам книгу Дика Кинг-Смита о поросенке Бейбе; кроме того, она почитала им стихи и несколько справочных материалов о жизни свиней. Теперь она хочет, чтобы они рассказали друг другу о полученных знаниях. Вот что она заметила:
"…Иногда, размышляя над тем или иным вопросом, мы понимаем, насколько отличается то, что мы всегда знали, от того, что мы только что прочли. Я спросила детей, изменилось ли их представление о свиньях после чтения книги, стихов и брошюр".
Стюарт:...Оказалось, что свиньи - большие чистюли!
Учитель: А ты раньше думал, что они грязнули? Интересно, почему люди так считают?
Бен: Потому что свиньи все время в грязи валяются.
Стюарт: А еще от них плохо пахнет.