Классический идеал науки требует от дидактики обоснования принципов опытом и их наглядности. Массу примеров такого "классического доказательства" дидактических постулатов находим в работе Я. А. Коменского "Великая дидактика". Так, его рассуждения о последовательности и постепенности в обучении подкрепляются следующими доказательствами: "Ничто не предпринимается несвоевременно. Природа тщательно приспособляется к удобному времени. Например, птица, намереваясь размножать свое поколение, приступает к этому делу не зимою, когда все сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары все раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизненность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но весною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость. И вместе с тем она поступает постепенно. Пока стоит еще холодная погода, птица производит яйца и согревает их внутри организма, где они предохранены от холода; когда воздух становится более теплым, она кладет их в гнездо, и, наконец, при наступлении уже теплой части погоды она выводит птенцов, чтобы нежнейшие существа постепенно привыкали к свету и теплу. Правильное подражание этому есть в садах и в архитектуре. Так же и садовник обращает внимание на то, чтобы все делать в свое время. Он не сажает растений зимой (т. к. сок в это время остается в корне и не поднимается для питания саженца), и не летом (потому что сок уже распределен по ветвям), и не осенью (т. к. сок устремляется в корни), но весною, когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верхние части дерева. И впоследствии он должен знать удобное время для всего, что должно делать с деревцами, т. е. время для унаваживания, подрезывания, окапывания и пр.; даже и самое дерево имеет определенное время для пускания ростков, для цветения, для распускания листьев, для созревания плодов и пр. Не иначе поступает и предусмотрительный архитектор; он считает необходимым выбирать удобное время для рубки леса, обжигания кирпичей, закладки фундамента, возведения стен и штукатурки их и т. п… Итак, мы делаем заключение:
I. Образование человека нужно начинать в весну жизни, т. е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность – лето, возмужалый возраст – осень и старость – зиму.
П. Утренние часы для занятий наиболее удобны (т. к. опять утро соответствует весне, полдень – лету; вечер – осени, а ночь – зиме).
III. Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте".
Познание в классический период рассматривается как наблюдение за объектом и выявление его сущностных связей, существует четкая установка на исследование объектов и их закономерностей. Именно поэтому теория обучения в своем самом первоначальном варианте (в трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и др.) предстает в достаточно четком и конкретном виде. Сама структура произведений классиков (строгое выделение глав, разделов и подразделов, их соподчинение, обязательное предисловие, четкие выводы и т. д.) дает лучшее тому подтверждение. Практически все классические идеи дидактики возникли на прочном фундаменте философии, на основе изучения законов природы и длительного систематического наблюдения образовательного процесса. Именно это стремление к четкому и последовательному соблюдению законов природы приводит классиков к обоснованию принципа природосообразности и возрастной периодизации. Причем педагоги не ограничивались только выявлением особенностей развития человека в тот или иной возрастной период, а давали ясную картину того, как должно быть организовано обучение людей данной возрастной группы. Я. А. Коменский даже выделяет особые виды школ (материнская школа, школа родного языка, латинская школа или гимназия, академия) для разных возрастов исходя из образовательных потребностей человека, определяемых возрастом:
– в материнской школе следует развивать внешние чувства и наблюдательность;
– в школе родного языка – упражнять память и воображение, язык и руку;
– в латинской школе (гимназии) – развивать суждение и понимание;
– в академии – формировать то, что относится к области воли. Как уже указывалось выше, основным методом построения теории в классический период выступает обобщение опыта, для дидактики это выразилось прежде всего в том, что ее основоположники сами были педагогами-практиками, идея создания теории обучения возникла у них благодаря огромному практическому опыту. "Возникновению дидактики предшествовали разнообразные методики обучения, – пишет И. И. Логвинов, – трудности каждой из методик и породили вопрос: каковы те всеобщие правила обучения, которым должен следовать педагог и которые облегчат труд учителей и послужат на благо учащимся?"
По общему признанию дидактов того времени, процесс обучения должен представлять собой четкий, слаженный механизм, ориентированный на естественный ход событий. Обучение – это искусство помогать естественному стремлению человека к развитию, основывающемуся на гармонии впечатлений, усваиваемых учеником, со степенью развития его духовных сил. Дидактическая система предельно ясна и конкретна, она призвана ответить всего на два вопроса: "Чему учить?" и "Как учить?". Ответ на вопрос "Как учить?" был связан с выдвинутым Я. А. Коменским и его последователями педагогами-классиками набором принципов: наглядности, сознательности, последовательности, доступности, прочности и др.
Классическими ответами на вопрос о содержании обучения стали две противоположные концепции: дидактический формализм и дидактический энциклопедизм. Н. В. Бордовская, А. А. Реан дают следующую характеристику данных концепций.
Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. "Энциклопедист" считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. "Многознание уму не научает" (Гераклит) – главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование "правильности мышления учеников, или формальное образование", "учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста" (А. Б. Добровольский). По мнению представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Поэтому в образовании человека им отдается предпочтение.
И хотя К. Д. Ушинский и другие педагоги, последователи классиков, критиковали обе концепции за их односторонность и высказывали мнение, что отбор материала для обучения должен учитывать оба фактора – полезность и умственное развитие, "проблема различия и взаимодействия этих концепций пережила своих критиков и осталась в наследство дидактике XXI века".
Нужно отметить, что самым главным в анализе дидактики классического этапа является то, что основной ее целью была не проблема поиска объективных закономерностей, которые связали бы всю теорию обучения воедино, а конструирование принципов и методов обучения.
Таким образом, становление дидактики высшей школы в классический период было обусловлено:
– особенностями классической рациональности: механическая картина мира, ведущий метод исследования – обобщение опытных фактов, наглядность и очевидность теории, абсолютизация истины и т. д.;
– опытом работы высших учебных заведений Античности и Средневековья: принципы историчности и систематичности в обучении, идеи о необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей человека в процессе обучения, о развитии самостоятельности мышления, о связи изучаемого с жизнью и т. д.;
– открытиями классиков дидактики: принципы природосообразности, последовательности, систематичности, прочности, доступности, наглядности и т. д.; обоснование универсального подхода "всех учить всему"; дидактический энциклопедизм и дидактический формализм.
Вопросы и задания:
1. Назовите основные характеристики классической науки, подтвердите их примерами из произведений дидактики этого периода.
2. Какие из классических постулатов дидактики будут актуальны во все времена (универсальное), а какие сегодня уже устарели (типичное для конкретной эпохи) и подвергаются жесткой критике? Аргументируйте свой ответ.
3. Может ли классическая дидактика объяснить все процессы, происходящие в современной образовательной практике? Каковы границы применимости классического дидактического знания?
Лекция 4
Развитие дидактики высшей школы: неклассический подход
Почему произошел переход к неклассике? Каковы особенности неклассической науки? Какие изменения произошли в дидактике высшей школы в неклассический период?
Переход к неклассическому типу рациональности был осуществлен в период революции в естествознании на рубеже XIX-XX вв., в том числе и под влиянием теории относительности. "В эту эпоху происходит своеобразная цепная реакция революционных перемен в различных областях знания: в математике (обнаружение парадоксов теории множеств и новая разработка этой теории, создание конструктивной математики), в физике (открытие делимости атома, становление релятивистской и квантовой теории), в космологии (концепция нестационарной Вселенной), в химии (квантовая химия), в биологии (становление генетики), в междисциплинарных исследованиях (возникновение кибернетики и теории систем).
С развитием неклассики получает распространение кибернетическая картина мира, в которой объектом изучения выступает сложная система, обладающая системным качеством целого, несводимого к свойствам образующих его элементов. Вероятностная причинность, относительность, возможность саморегуляции сложных систем, воздействие следствий на причину, "циклическая причинность" – вот основные постулаты неклассики. Их распространение приводит к тому, что истина становится относительной, допускается возможность альтернативных описаний одного объекта. При этом важным становится описание метода исследования объекта, он включается как ценность в теоретическое описание, появляется норма доказательности (например, четкая фиксация особенностей наблюдения). Получают распространение принципы наблюдаемости и соответствия новой и предшествующей теории. Научный идеал меняется от "абсолютно истинного знания" к "внутреннему совершенству теории". Основным методом построения теорий становится выдвижение гипотез и их проверка в ходе исследования. При этом становится важным то, каким способом и какими средствами мышление познает мир. Возникает новое понимание разума как становящегося вслед за развитием деятельности человека, появлением ее новых видов, целей и средств. Научные результаты носят вероятностный характер и зависят от способов постановки вопросов. Теория рассматривается как способ познания, инструмент, с помощью которого человек познает мир.
В отличие от классического идеала единственно истинной теории, признается возможность нескольких теоретических описаний одной и той же реальности, содержащих элементы объективно истинного знания. Осознается связь между онтологическими постулатами науки и методами получения знания, влияние средств познавательной деятельности.
Неклассическое понимание образования позволило по-новому определить главное дидактическое отношение как "трехсубъектную систему "учитель – содержание образования – ученик", исследовать субъектную природу взаимодействия учителя и ученика и субъектные характеристики содержания образования (свойства, закономерности, социкультурные функции), сформулировать принципы его конструирования".
Предмет дидактики в неклассический период усложняется, приобретает двойственный характер. С одной стороны, дидакты исследуют закономерности процесса обучения и на их основе разрабатывают систему дидактических принципов, с другой стороны, предметом дидактики становится конструирование процесса обучения более эффективного, чем существующий в массовой практике. Такая ситуация порождает множество законов, закономерностей и принципов, так и не оформившихся в единую систему. Как наглядно демонстрирует в своей работе И. И. Логвинов, качественный и количественный состав дидактических закономерностей и принципов в работах отечественных дидактов XX в. скорее представляет собой пестрое лоскутное одеяло, нежели логичную стройную концепцию.
В начале XX в. ученым становится ясно, что "нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя. Центр образовательного процесса – образуемый, а потому современная дидактика должна быть психологической, она, прежде всего, должна выяснить, что такое представляет собой сам образовательный процесс, как его нужно понимать: есть ли он подражание внешней природе, или выражение внутренней самодеятельности, или усвоение наставлений умного, просвещенного энергичного учителя, или еще что-либо". В рамках неклассических представлений распространяется новый метод построения теорий – выдвижение гипотез и проведение экспериментов. Не остается в стороне и дидактика. По меткому выражению П. Ф. Каптерева, "раскрыть душу учащегося, показать, что и как в ней делается при образовании, поставила себе задачей экспериментальная дидактика". Как отмечает С. И. Архангельский, "медленно, но неуклонно входит в общую теорию обучения педагогический эксперимент. В силу своей традиции, в описательном образе мыслей, теория обучения неохотно, с большими затруднениями, но все же пропускает экспериментальные методы".
Распространение нового идеала научности приводит к расширению состава основных дидактических вопросов. Классическая формула "всех учить всему" уже не соответствует запросам образовательной практики и принципиально не выполнима. Дидактика пересматривает ответы на классические вопросы и ставит новые – неклассические: "Кого учить?" – требования к студентам вуза, "Кто учит?" – особенности профессиональной деятельности преподавателей, "Зачем учить?" – цели обучения в высшей школе. Появление этих вопросов приводит к тому, что дидактика высшей школы выделяется в отдельную теорию, появляются специальные направления дидактических исследований:
модель будущего специалиста, профессиограмма, лекционно-семинарская система, оптимизация и индивидуализация процесса обучения в вузе, организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики и т. д.
Становление дидактики высшей школы как самостоятельной теории в неклассический период приводит дидактов к осмыслению специфических целей обучения в высшей школе. Цели обучения рассматриваются как системообразующий компонент профессиональной деятельности преподавателей, отправной точкой выбора целей становится модель (профиль) специалиста, в основе которой лежит квалификационная характеристика. Главная задача обучения в неклассике – учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя. Как отмечает С. И. Архангельский, "усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной".
Значительное внимание, которое уделяет неклассическая наука описанию методов изучения объекта, проявляется и в дидактических исследованиях. С. И. Архангельский, указывая на то, что современная теория обучения требует опоры на некоторые общие положения развития современной науки, выделяет следующие направления развития дидактических исследований: