• Логико-математическая формализация: использование специальных методов логики, математики и других формальных методов при анализе учебного процесса, его оценке и управлении. Эти методы вносят в науку все более организующий и доказательный характер, сочетают количественную и качественную оценку, вводят измерители. "Эти методы научного познания оказывают существенное влияние на дидактику высшей школы, повышая ее научно-теоретический потенциал".
• Системный подход к теории обучения: рассмотрение учебного процесса в вузе как сложной организованной системы, которая определяется целями и задачами подготовки специалистов высшей квалификации, взаимодействует с окружающей действительностью, миром науки, техники и социальных отношений. Этот подход позволяет решить одну из главных проблем теории обучения в высшей школе – установление связей и отношений главных составляющих учебного процесса: содержания обучения, учебной и научной деятельности преподавателей, средств обучения, его форм и методов, учебной работы студентов. "Субординация в системе учебного процесса выражается некоторым определенным порядком управления и ведущей ролью главного компонента системы – педагога. Иерархия подчиненности и субординация компонентов учебного процесса программируется, исходя из главного условия теории систем, которая требует определения каждому компоненту его места, его роли и решения его конкретных задач".
В дидактике высшей школы получает распространение системно-деятельностный подход к обучению и содержанию образования. Логика этого подхода основывается на построении особой структуры подготовки специалистов, четкого продумывания ее этапов и конструирования "дидактических единиц каждого учебного предмета, успешное функционирование которых в процессе подготовки специалиста определяется не их научной и практической значимостью, а прежде всего педагогической целесообразностью".
В рамках этого подхода центральным становится понятие "учебная деятельность", его разработка позволяет ученым разрешить основные дидактические противоречия высшего образования:
– между абстрактностью каждой отдельной дисциплины и конкретностью задач профессиональной деятельности специалиста, в решении которых ему необходимо комплексно учитывать данные разных дисциплин;
– между индивидуальным основанием учебного материала в вузе и преимущественно коллективным характером будущей профессиональной деятельности;
– между теоретическими, знаково-символическими формами изложения учебного материала и предметно-практическим характером деятельности будущего специалиста.
В этот период распространяется "понимание высшего образования как системы управления учебной деятельностью студентов". Отсюда возникает необходимость разработки дидактических аспектов активизации учебной деятельности студентов. К понятию активизации примыкает понятие "интенсификации обучения – изыскания возможностей передачи студентам возрастающего объема информации при неизменной продолжительности обучения".
Неклассический принцип множественности альтернативных решений одной научной проблемы приводит к возникновению в дидактике высшей школы различных способов активизации и интенсификации учебной деятельности студентов и образовательного процесса в вузе в целом.
Так, при решении этой задачи ученые задумались о дидактических особенностях применения проблемного обучения в вузе. "Проблемное обучение в высших учебных заведениях может быть применено шире, чем в средних общеобразовательных школах, т. к. принцип проблемности в обучении студентов является одним из важнейших дидактических принципов, влияющих на определение многих аспектов процесса обучения – направленности форм, методов, средств обучения, выбор содержания и определение структуры занятий и т. д.". "Проблемное обучение стало разрабатываться в своем нынешнем виде в связи с общей ситуацией в системе высшего образования – "информационным взрывом", жестким лимитом времени. Вместе с тем проблемное обучение обеспечивает развитие творческих способностей специалистов". Возникает дидактическое обоснование новой формы организации обучения – проблемной лекции. В зависимости от уровня проблемности выделяются: лекции проблемного изложения, лекции проблемного усвоения и их интеграция – комбинированные проблемные лекции.
Кроме того, задача активизации учебной деятельности студентов решалась в рамках программированного обучения. Важными заслугами программированного обучения как особого направления в теории обучения в вузе являются: постановка проблемы управления познавательной деятельностью, создание особых типов учебных пособий и обучающих программ. Интерес к программированному обучению существенно стимулировал развитие и применение технических средств обучения (ТСО) в вузе. Это привело к тому, что возникло новое направление в теории обучения, исследующее особенности, формы и методы применения технических средств в учебном процессе. Неклассическая дидактика высшей школы обосновывает различные подходы к применению ТСО:
– более глубокое восприятие студентами учебной информации, привитие им практических навыков, средство получения обратной связи (А. Г. Молибог, Р. А. Низамов);
– стимулирование и активизация деятельности студентов в самостоятельном поиске знаний, в развитии творческого мышления (С. И. Архангельский);
– осуществление текущего контроля, накопление статистических данных об учебном процессе, хранение информации и многократное воспроизведение (И. И. Тихонов).
Идеи кибернетики обусловили появление кибернетической концепции обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации. Роль учебной информации и механизмов ее усвоения в процессе обучения абсолютизируется. "Для учебного процесса, как и для всех систем, информация приобретает смысл тогда, когда она находится в движении и применяется с целью познания и управления". Авторы концепции обосновали связь оптимизации обучения и объема учебной информации, сформулировали критерии ее отбора, выявили формы и средства выражения и на этой основе определили условия перехода информации в знания.
Поскольку главное дидактическое отношение "преподавание – учение" исследуется в неклассический период с позиций разных методологических основ, формируется многообразие дидактических подходов, концепций и моделей. В неклассический период начинает складываться теория обучения в высшей школе, меняется методология дидактики и понимание образования. Как пишет Л. М. Перминова, "неклассическое понимание образования в том, что кроме процесса, результата и системы оно рассматривается через призму активного участия субъекта в нем, как деятельность и ценность".
Таким образом, развитие дидактики высшей школы в неклассический период было связано со следующими обстоятельствами:
– с особенностями неклассической рациональности: развитие кибернетики, вероятностная причинность, относительность, саморегуляция системы, относительность истины, значимость исследовательских методов и т. д.;
– с выделением дидактики высшей школы в самостоятельную отрасль дидактики: определение специфических целей, принципов, методов и технологий обучения в высшей школе;
– с распространением неклассических представлений в дидактике высшей школы: трехсубъектное дидактическое отношение "преподаватель – содержание образования – студент"; выдвижение гипотез и проведение экспериментов; расширение состава дидактических вопросов; системный подход в обучении; возникновение категорий "учебная деятельность", "учебная информация", "активизация", "интенсификация"; идеи проблемного и программированного обучения и т. д.
Вопросы и задания:
1. Назовите основные характеристики неклассической науки, подтвердите их примерами из истории развития дидактики этого периода.
2. В чем суть противоречий между классической и неклассической дидактикой?
3. Какие из достижений неклассической дидактики сегодня актуальны для развития теории обучения (или для практики высшего образования)? Какие из постулатов неклассики сегодня пересматриваются и в каком направлении?
Лекция 5
Причины и направления постнеклассической трансформации дидактики высшей школы
С чем связан переход от неклассики к постнеклассике? Почему происходит трансформация дидактики высшей школы? Какое понятие наиболее адекватно отражает сущность изменений, происходящих в дидактике?
Актуальность осмысления природы изменений, которые происходят в дидактике высшей школы, связана с процессами модернизации высшего образования в России и с накоплением значительного массива научных знаний, меняющих традиционные взгляды на образовательный процесс в вузе. Современное состояние дидактики высшей школы характеризуется многими исследователями как "переходное". О сущности и направленности этих изменений, их методологических характеристиках и перспективах ведутся дискуссии. В этой связи актуальным становится подбор понятия, способного предельно конкретно определить сущность перемен, происходящих в теории обучения в высшей школе.
Основной методологической "рамкой" изменений дидактики высшей школы, как и большинства современных научных теорий, выступает происходящая со второй половины XX в. смена типа научной рациональности: неклассического на постнеклассический с его синергетической картиной мира. Объектами исследования в постнеклассической науке становятся сложные саморазвивающиеся системы, обладающие уровневой организацией. Их элементы способны порождать новые уровни, каждый новый уровень оказывает обратное воздействие на ранее сложившиеся, перестраивает их, в результате чего система обретает новую целостность. Важно, что сложные системы, являющиеся открытыми (образовательный процесс в вузе, безусловно, можно к ним причислить), осуществляют обмен с внешней средой, способны на изменение типа самоорганизации, который приводит к качественным изменениям системы.
Специфика постнеклассической науки заключается в распространении междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм исследовательской деятельности. Междисциплинарность порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и фундаментальных исследований, интенсифицирует связи между ними. Объектами современных дидактических исследований являются сложные системы, без междисциплинарности эффектов их системности можно и не обнаружить. Еще в 1967 г. в "Основах дидактики" указывалось: "Имеющийся пока небольшой опыт совместного обсуждения некоторых дидактических проблем педагогами, философами и психологами говорит о том, что этот путь может стать весьма плодотворным".
Постнеклассическая наука предполагает историчность системного комплексного состояния объекта, вариабельность его поведения и описание сценариев его развития в точках бифуркации. Синергетическая природа изменений, происходящих в научных теориях (в дидактике в том числе), требует учета следующих принципов самоорганизации сложных систем, выступающих объектами исследования: гомеостатичность, иерархичность, нелинейность, неустойчивость, незамкнутость, динамическая иерархичность и наблюдаемость.
В этих условиях происходит изменение логики развития научного знания от кумулятивной к некумулятивной. Кумулятивный характер знания свойствен развитию большинства наук на этапе классики и неклассики: на каждом историческом этапе они суммируют в концентрированном виде свои прошлые достижения, и результат этих научных достижений входит неотъемлемой частью в общий фонд, не перечеркивается последующими успехами познания, а лишь уточняется ими. Все открытое в дидактике ранее переосмысливается и используется для построения новых, современных дидактических принципов, правил, теорий, но само по себе уже утрачивает актуальность и не имеет практического значения.
С позиций постнеклассики дидактическое знание развивается нелинейно, не "от простого к сложному", а по вероятностной траектории. Каждый раз наука или образовательная практика, возвращаясь к своему прошлому, использует сделанные ранее открытия в новых условиях и получает при этом разные, возможно, даже противоположные результаты. Историческое прошлое дидактики высшей школы сегодня открыто для переоценок, а потому нуждается в тщательном изучении и осмыслении на основе современных методологических подходов. Постнеклассическая наука провозглашает идею множественности истин, подвергая сомнению абсолютизацию великих идей, единственно верных "последних" теорий. Некумулятивный подход к дидактике не позволяет делить дидактические концепции на "своевременные" и "современные". Некумулятивный подход к постнеклассической дидактике позволяет увидеть образовательный процесс в вузе (его субъектов, цели, средства, результаты, общий контекст) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не рядоположенными, а взаимодополняющими.
Для обоснования некумулятивного построения дидактического знания важны такие его характеристики, как универсальность, типичность и единичность. Универсальное дидактическое знание присутствует в дидактике высшей школы в каждую историческую эпоху. Универсальным является сам факт включения объектов в сферу внимания дидактики. Универсалиями в этом смысле выступают инвариантные составляющие, неизменно присутствующие в структуре дидактической теории независимо от перспективных направлений развития науки в тот или иной период. В качестве инвариантов дидактики высшей школы, на наш взгляд, могут выступать классические дидактические вопросы: "Чему учить?" (содержание обучения в высшей школе), "Как учить?" (методы, средства и организационные формы обучения), "Зачем учить?" (цель обучения в высшей школе), "Кого учить?" (система требований к студентам – субъектам обучения). Они присутствуют во все времена, но каждая эпоха наделяет их собственным смыслом, характерным только для нее.
В разных культурных и исторических рамках эти универсалии обладают различным значением, могут быть сокращены или дополнены. Тем не менее все их значения нужны для понимания сущности дидактической теории. Это знание об особенностях развития дидактики в разные эпохи и есть то типичное дидактическое знание, которое позволяет по-иному взглянуть на все явления, понятия, категории, исходя из различий, вытекающих из особенностей социокультурной ситуации в ту или иную эпоху. Огромное количество дидактических ситуаций различного характера содержит информацию о бывшем однажды, случившемся с конкретным субъектом, т. е. о единичном, иногда случайном. Это знание конкретных фактов педагогической реальности, которое выступает в качестве иллюстрации, помогает выявить типичное или, наоборот, показывает своеобразие, ставит вопросы, подчеркивает вероятностный характер дидактического знания.
Таким образом, опираясь на выделенные признаки постнеклассической научной теории и некумулятивного подхода к дидактике высшей школы, можно сделать вывод о том, каким требованиям должно соответствовать искомое понятие. Во-первых, оно должно отражать обратимость изменений, в том числе предусматривать возврат к прежним формам, культурным аналогам дидактической теории, отдельным "кирпичикам" дидактических концепций классики и неклассики. Во-вторых, понятие должно отвечать вероятностному характеру изменений, отражать их многовариантность, учитывать, что теория может начать развиваться по нескольким, возможно даже противоположным, исключающим друг друга сценариям. В-третьих, для понятия, характеризующего процесс изменений дидактики, важно иметь широкий междисциплинарный статус, создающий условия для проведения совместных исследований учеными, представителями различных отраслей знания.