Третий ребенок получил низкий балл, что указывает на его отставание от сверстников. В этом случае главный вопрос, на который нужно получить ответ, звучит так: этот ребенок будет отставать всегда (например, он имеет органический дефект) или он отстает только сейчас?
Умение решать задачи, получать знания и использовать их не формируется у ребенка само собой, только потому что он взрослеет. И в семье, и за ее пределами должны создаваться особые условия, поддерживающие ребенка в проявлении интеллектуальной активности, подпитывающие ее.
В профессиональном языке есть термин "педагогическая запущенность". Его употребляют в том случае, если ребенку, не имеющему органических нарушений и способному достичь нормального или высокого уровня развития, взрослые не уделяли достаточного внимания. Его не учили рисовать, не показывали новые игры, не лепили с ним куличики, не читали ему вслух и т. д. Для того чтобы догнать сверстников, этому ребенку и окружающим его взрослым придется приложить массу усилий. Чем дольше ребенок находился без внимания, тем сложнее достичь того уровня, который он мог достичь изначально.
В науке известны случаи взросления детей среди животных. К сожалению, описание многих из них носит отрывочный характер. Однако некоторые случаи привлекли внимание широкой общественности и были исследованы весьма подробно. Одним из первых детей-маугли стал мальчик Виктор, который был найден в лесу на юге Франции в 1800 году. В то время ему было 13 лет, но записи, сделанные его учителями, красноречиво свидетельствуют о наличии у мальчика лишь сенсомоторной стадии развития интеллекта (что соответствует умственному развитию ребенка младше двух лет). У Виктора практически отсутствовала эмоциональная мимика, он не понимал речи и не говорил. Несмотря на старания окружавших его специалистов, Виктор достиг лишь скромных успехов – он стал проявлять эмпатию, появились некоторые социальные навыки, но в целом он не смог социализироваться.
Немного позднее в Баварии был найден Каспар Хаузер, юноша в возрасте 16 лет, который имел минимальный словарный запас, мог немного писать и читать, практически не мог ходить, ел только хлеб и пил воду, не выносил дневного света, но прекрасно видел в темноте. Когда Каспар смог говорить лучше, то он рассказал, что все время провел в комнате с низким потолком сидя на четвереньках; ему давали только хлеб, а в качестве игрушки у него была деревянная лошадка. Вскоре его личность обросла слухами, поскольку он обладал дворянской статью: поговаривали о том, что Каспар был незаконным сыном Наполеона. Достаточно быстро он восстанавливал социальные навыки. Интерес к его личности проявляли английские дворяне и аристократы, которые оплачивали его содержание и занятия с ним. Тем не менее, спустя длительное время он не смог достичь нормального уровня интеллектуального развития [11] .
Существуют и современные описания подобных случаев. Как правило, они связаны с жестоким обращением с детьми со стороны психически больных родственников. Так, девушка Джинни все время провела в шкафу, пока в 13,5 лет вместе с матерью она не сбежала от душевнобольных отца и брата. В этом возрасте Джинни не говорила и не понимала речь; она видела не дальше того расстояния, которое ей было доступно в шкафу. К 18 годам после постоянной работы с ней специалистов Джинни смогла произносить очень короткие фразы, нарушая при этом многие грамматические правила ("Марша дать мне квадрат", "Что она делать?" и т. д.).
Многие исследователи отмечают, что языковые навыки вносят наибольший вклад в показатели интеллектуального развития (по сравнению, например, с уровнем развития восприятия и памяти). Большинство детей с низкими баллами IQ обладают бедным словарным запасом, но обычно они не отстают от сверстников в способности восприятия форм, цветов или звуков и способны устанавливать очень точные перцептивные различия. Некоторые мальчики, которые не разговаривают до 3–4 лет, в старшем возрасте оказываются одаренными, например, в музыке и математике. Однако в то же время существуют дети, которые могут рассказывать длинные связные истории, несмотря на чрезвычайно бедные пространственные навыки и низкие баллы по IQ. Эти сильные различия между вербальными и невербальными навыками вновь подвергают сомнению идею общего интеллекта. Поэтому нельзя говорить о том, что баллы IQ являются универсальным показателем развития познавательной сферы – необходимо указывать методики, по которым проводилось исследование.
В 1971 году Р. Кеттелл разделил интеллект на "текучий" и "кристаллизованный". Текучий интеллект относительно независим от систематического образования и другого культурного влияния и поэтому лучше всего измеряется тестами, в которых от испытуемого требуется умственное манипулирование абстрактной информацией. Кристаллизованный интеллект представляет собой накопленный опыт и потому его показателем является объем словарного запаса, общие знания и т. п. Показатели обоих видов интеллекта увеличиваются вплоть до подросткового возраста. Однако затем с возрастом текучий интеллект ослабевает, в то время как кристаллизованный, наоборот, продолжает совершенствоваться.
Заметим, что некоторые авторы сводят текучий интеллект к скорости обработки информации. Так, испытуемым предлагалось следующее задание: нажимать на кнопку как можно быстрее после того, как загорится лампочка. Оказалось, что чем выше был коэффициент интеллекта испытуемого, тем быстрее он реагировал на включение лампочки. В случае когда таких лампочек было несколько, то есть задача усложнялась, в целом реакции испытуемых замедлялись. Однако испытуемые с высоким коэфициентом интеллекта все равно быстрее реагировали на свет, чем испытуемые с низким показателем интеллекта. Точно так же, когда перед испытуемым ставилась задача быстро определить различие между простыми стимулами (например, две длинных и три средних полоски), оказалось, что чем меньше испытуемому требовалось времени для обследования стимулов, тем выше был коэффициент его интеллекта [12] .
Разговор о понятии "коэффициент интеллекта" будет неполным, если не обратиться к исследованиям Дж. Флинна, который в 1981 году начал систематическое изучение различий результатов интеллектуальных тестов, полученных с 40-х по 80-е годы XX века. Проанализировав результаты в более чем 30 странах Европы, Северной и Южной Америки, а также Австравлии и Новой Зеландии, Дж. Флинн пришел к однозначному выводу о том, что результаты выполнения тестов значительно возросли [13] . Получив столь неожиданный результат, Дж. Флинн решил максимально "очистить" данные от возможных влияний неучтенных переменных. Для этого он анализировал лишь массовые выборки; смотрел только те результаты, которые были получены по одному и тому же (неизмененно от поколения к поколению) тесту. Особый акцент он сделал на тестах, которые по своему характеру не связаны с той или иной культурой. Как уже было отмечено, кристаллизованный интеллект может развиваться на протяжении всей жизни (и поэтому люди в возрасте 60–70 лет превзойдут в тестах, направленных на измерение этого вида интеллекта, молодых людей в возрасте 18–25), но текучий интеллект рассматривается как общая способность, практически не поддающаяся изменениям. В связи с этим Дж. Флинн пришел к выводу, что наиболее показательными будут результаты по тесту "Цветные прогрессивные матрицы" Дж. Равена. Однако оказалось, что даже при соблюдении указанных ограничений за 30 лет значение коэффициента интеллекта выросло по разным странам на 5-25 баллов! И лишь в некоторых случаях подобные изменения можно было гипотетически объяснить внешними влияниями (как, например, введение новой системы обучения математике в Норвегии). Полученный феномен получил название "эффект Флинна". Что же стоит за этой закономерностью? Обратимся к примерам.
Для ребенка с IQ более 130 школьное обучение будет несложным, и впоследствии он преуспеет практически в любой профессии; ребенок с IQ более 140 в будущем станет известным человеком; ребенок с IQ более 150 сделает творческий вклад в развитие цивилизации и будет признан гением. Если во Франции за 30 лет IQ вырос на 15–20 пунктов, то эти изменения должны были стать заметны: 25 % детей должны быть признаны одаренными. И эти данные не могут быть социально не замечены. Однако в настоящее время подтверждений столь массовому развитию способностей человека нет. В США IQ подростков вырос на 14 пунктов, в то время как результаты выполнения тестов, оценивающих школьные способности, сильно снизились. Другими словами, развитие текучего интеллекта оказалось связано со снижением кристаллизованного интеллекта. Может ли быть так, что интеллектуально более развитые подростки стали хуже учиться? Скорее, речь идет о том, что "Цветные прогрессивные матрицы" Дж. Равена (и другие подобные тестовые задания) измеряют не интеллект как таковой, а некоторый показатель, имеющий отношение к интеллекту.
Таким образом, с одной стороны, идея измерения интеллекта весьма привлекательна, поскольку позволяет построить прогноз развития ребенка, его обучения в школе; с другой – как и любое исследование детской психики, она не лишена противоречий и подвергается обоснованной критике. Отказ от оценки интеллектуального развития невозможен, но полученные результаты должны использоваться с большой осторожностью.
Тем не менее нужно признать, что в настоящее время довольно распространена точка зрения, согласно которой психолог для определения уровня развития ребенка использует исключительно тесты. На самом деле, тест является лишь одним из инструментов работы психолога, и чем выше квалификация специалиста, тем чаще тест становится лишь первой и далеко не самой значимой ступенькой на пути к пониманию ребенка.
Психологической наукой в практику дошкольного образования внедрено большое количество методик, методических приемов и других процедур, направленных на изучение психического развития ребенка. Разнообразие этих средств дает возможность использовать два подхода к построению диагностики: первый – основан на количественном определении наиболее типичных ответов детей на те или иные задания (например, диагностика школьной зрелости А. Керна и Я. Йирасика), а второй – на понимании закономерностей процесса развития в детском возрасте. Условно эти подходы можно обозначить как тестовый и клинический.
Тестовый подход характеризуется наличием специальных методик,
которые позволяют сравнить результаты их выполнений конкретным ребенком с результатами, полученными у детей того же возраста. Баллы, полученные при выполнении тестовых заданий, позволяют сравнить результаты испытуемого с нормативными показателями. При этом тестовые задания предполагают соблюдение четких правил проведения методики, поскольку для того, чтобы сравнивать результаты, полученные в ходе той или иной диагностической процедуры, необходимо, чтобы для всех испытуемых она была представлена одинаково.
Тестовое обследование направлено на то, чтобы сделать диагностику максимально объективной, то есть исключить влияние посторонних факторов, способных воздействовать на результаты выполнения методик. Именно поэтому при проведении индивидуальных детских тестов недопустимо искажать инструкцию методики. Рекомендуется также избегать присутствия взрослых, поскольку они могут отвлечь ребенка, исказить результаты обследования. Строго запрещается хвалить ребенка за правильные ответы или выражать какие-либо иные эмоции, поскольку в этом случае ребенок начнет ориентироваться на реакцию взрослого, а не на реальное выполнение задания.
Тестовый подход, характерный, в первую очередь, для зарубежной психологии, представляет собой высокотехнологичный метод, который доступен практически любому диагносту, освоившему стандартную, четко обозначенную процедуру проведения той или иной методики и алгоритм ее интерпретации. В то же время очевидно, что в случае, когда испытуемые одного возраста получают одинаковые баллы при выполнении какого-либо теста, это не всегда означает, что уровень их развития одинаков, ведь при применении тестового метода диагноста в первую очередь интересует количество баллов (правильно решенных заданий), а не характер ошибок, за которыми подчас скрывается своеобразие развития того или иного ребенка.
Многие детские психологи начали использовать в своей работе подход, противоположный тестовому. Они обращали внимание не на результат выполнения действия, а на процесс. Обратимся к классическому опыту Ж. Пиаже. Перед ребенком ставятся два одинаковых стакана. В одном из них вода. Затем психолог начинает наливать во второй стакан воду до тех пор, пока ребенок не согласится с тем, что в обоих стаканах одинаковое количество воды. Далее вода из одного стакана переливается в другой – более узкий и более высокий. Взрослый задает ребенку вопрос: "Стало ли в узком стакане больше воды?" Если ребенок не понимает вопрос, его можно переформулировать: "Если ты или кто-нибудь из детей выпьет воду из этих стаканов, вы выпьете одинаковое количество воды?"
Если бы в ходе эксперимента использовался тестовый подход, то экспериментатор учитывал бы только ответы "да" или "нет" и на основании этого сделал бы вывод о том, понимает ли ребенок, что вне зависимости от формы стакана количество воды остается прежним.
Ж. Пиаже ввел метод клинической беседы, который предполагает разговор с ребенком и разрешает умышленно сбивать его, чтобы проверить устойчивость его знаний, эмоциональное реагирование с целью проверки его социальной компетентности. В приведенном выше примере, после того как ребенок давал правильный или неправильный ответ, ему говорили: "Мальчик до тебя сказал, что… (произносится ответ, противоположный тому, который дал ребенок). Ты уверен в своем ответе?" То есть психолог выясняет, как ребенок пришел к такому выводу.
Клинических методик не меньше, чем тестов, но их информативность намного выше. В то же время их проведение требует не только слепого следования инструкции, но и внимательного, деликатного наблюдения за ребенком и изменения хода разговора в зависимости от его действий. Для этого требуются немалый опыт и большие знания в области детской психологии.
Рекомендуемая литература
Венгер A.Л. На что жалуетесь? М. – Рига, 2000.
Венгер A.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2002.
Венгер A.Л. Психологическое консультирование и диагностика
Ч. 1–2,-М., 2001.
Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5–7 лет. – М., 2009.
Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. – М., 1999.
Дьяченко О. М. и др. Психолог в дошкольном учреждении. – М., 2002.
Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста / Под ред. Г. В. Бурменской. – М., 2003.
Психологическая коррекция детского развития
Метод игротерапии в коррекционной работе
Ведущая деятельность (по А. Н. Леонтьеву) – это деятельность, которая оказывает решающее влияние на развитие психики в том или ином возрасте. Любая деятельность характеризуется так называемой операциональной и мотивационной сторонами. Операциональная сторона представлена действиями, которые ребенок выполняет по ходу деятельности. Например, характер действий ребенка, катающего машинку, отражает операциональную сторону. Мотивационная сторона деятельности определяется теми побудителями, которые вызывают активность ребенка. Например, ребенок может перевозить на машине землю, потому что хочет помочь взрослому, занятому посадкой цветов.
В младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, мотивом которой является сам взрослый. В раннем возрасте ведущей является предметная деятельность, мотивом которой становятся окружающие ребенка предметы с их культурными свойствами. В дошкольном возрасте – игровая деятельность, мотивом которой является сама игра (то есть ребенок играет не ради чего-то, а потому что ему нравится сам процесс игры). Фактически дошкольник воспринимает социальное окружение во многом через игру, которая раскрывает ему смыслы взаимоотношений между людьми в различных ситуациях.
В литературе можно встретить описание множества функций, которые выполняет игра в развитии ребенка. Укажем лишь на три из них. Во-первых, игра позволяют ребенку осваивать различные формы поведения, общения, речи, поскольку она разворачивается в безопасном для него окружении. Игра представляет собой моделирующую деятельность, поэтому психолог может на доступном ребенку материале воссоздать различные проблемные ситуации. Подобные ситуации можно, например, использовать для преодоления познавательного и личностного эгоцентризма ребенка, формирования произвольных действий.
Во-вторых, игра развивает познавательную сферу ребенка. Анализ более 40 исследований [14] , посвященных развитию игровой деятельности и опубликованных в ведущих зарубежных журналах, показал, что уровень развития игровой деятельности положительно связан с развитием дивергентного мышления, то есть креативности ребенка. Например, психолог С. Расс и его коллеги [15] на протяжении четырех лет наблюдали за игрой детей. Оказалось, что дети с высоким уровнем развития фантазии могли предложить и использовать в игре большее количество вариантов поведения в стрессовой ситуации, а значит, могли лучше, в сравнении с другими сверстниками, овладеть стрессовой ситуацией.
В-третьих, игра является естественной формой выражения чувств и мыслей ребенка. Известно, что само выражение переживаний приводит к положительному эффекту: игра позволяет ребенку овладеть тревожащими его эмоциями за счет их проигрывания и называния. Так, психологи К. Голомб и Л. Галассо обнаружили, что когда в игре сильно возрастала отрицательная эмоциональность, дошкольники изменяли ее ход таким образом, чтобы снизить это напряжение. Например, чтобы избавиться от страха в пугающей игровой ситуации, ребенок вводил в сюжет дружелюбного героя и т. д. Если же тема была приятна ребенку, то он развивал ее максимально. Таким образом, игра выступает в качестве пространства, в котором дошкольник может регулировать свои аффективные состояния.
Известно, что дети, разыгрывающие стрессовые ситуации перед медицинской операцией, демонстрируют меньшую тревогу после ее проведения в сравнении с детьми, которые избегают игровой деятельности. В одном из исследований психологи с целью изучения влияния игры на преодоление стрессового состояния наблюдали за 74 детьми в первый день посещения ими школы. При этом половина детей получила возможность играть, а половина – нет (занятия с детьми ограничивались рассказыванием им историй). Группа детей, которым разрешили играть, была, в свою очередь, разделена на две подгруппы: первая подгруппа была вовлечена в игру со сверстниками; а вторая – в воображаемую одиночную игру. У играющих детей (в сравнении с детьми, которые слушали истории) уровень тревоги снизился. Однако оказалось, что для высоко тревожных детей более эффективной оказалась одиночная, а не социальная игра: они были больше вовлечены в фантазирование, когда вокруг не было сверстников. Этот пример указывает на ограниченность суждений, согласно которым воображаемая игра ребенка не является значимой, а лишь замещает собой реальность.