Мировые экономические кризисы, две мировые войны, экологический кризис, угроза всеобщего ядерного уничтожения – все это убедило человека XX века в том, что завоеванное им не приносит ему блага, ибо "в нем самом таится саморазрушительное начало". Приняв близко к сердцу это мироощущение миллионов людей, их всеобщий интерес, Пикассо "восстал на саму человеческую природу: "Я понял: я тоже против всего. Я тоже верю, что все – неведомо, что все – враждебно. Все! Не просто детали – женщины, младенцы, табак, игра – а все вместе". Именно из этого источника и росло ироническое и гротесковое саморазрушение художественной формы (см. например, "Авиньонские девицы") как одна из характерных черт искусства великого новатора живописи XX века. Оно отвечало определенным эстетическим и художественным "потребностям общества на роковом, кризисном этапе истории".
Но Пикассо велик потому, что он принял близко к сердцу и другой всеобщий интерес, и другие, связанные с ним, чувства: светлые, возвышенные устремления к счастью и надежды, сопрягаемые с всеобщим движением за мир (иллюстрации к произведениям авторов античной эпохи, знаменитая "Голубка" и др.). Из этого источника растет иная стилистика (тоже новаторская) искусства Пикассо – стилистика гармоничных форм. В итоге, как сказал об искусстве Пикассо поэт Поль Элюар, оно "то, что всем нужно".
Рядом с Пикассо работали не менее значительные художественные индивидуальности – Мис ван дер Роэ, Ле Корбюзье, Райт, Эро Сааринен, Майоль, Матвеев, Барлах, Мур, Фаворский, Матисс, Руо, Леже, Кандинский, Шагал, Сикейрос и многие другие. Сейчас, когда XX столетие завершается, "стало совершенно очевидным, – считает В.Н. Прокофьев, – сколь яркий и многогранный кристалл культуры был им выращен. Те, чьи имена были только что перечислены, образуют грани этого кристалла. Но Пикассо – не грань, пусть даже искрометная. Он – сердцевина, стилеобразующий и стилеизменяющий фокус почти всех граней художественной культуры новейшего времени. Он в ней – самая универсальная и динамическая индивидуальность".
Пикассо сопереживал (и реально участвовал) всем важнейшим художественно-стилистическим движениям века. Он "откликался на все голоса времени, но откликался всегда по-своему, в любом течении занимая особое место".
Жить в образе. Согласно принятому нами определению, творчество всегда содержит в себе элементы неожиданности, непредсказуемости, незапрограммированности, импровизационности. Все эти признаки напоминают свойства жизни, И это не случайно: жизнь и творчество человека имеют "общие генетические корни" (А.Я. Пономарев).
Установление аналогии между творческим актом рождения новых образов и идей и процессами биологического рождения имеет давнюю историю. Не углубляясь в нее, приведем лишь наблюдения К.С. Станиславского. В акте художественного творчества режиссер находит много общего со всякой другой созидательной работой природы. Здесь наблюдаются "процессы, аналогичные с осеменением, оплодотворением, зачатием, рождением, образованием внутренней и внешней формы… есть и свои творческие муки, точно при рождении, и разные периоды… и определенное время, необходимое для выполнения творческой работы… Есть и свои способы питания и вскармливания… и неизбежные болезни при росте и прочее. Словом, своя жизнь, своя история, своя природа, с ее живыми, так сказать, органическими элементами души и тела".
По поводу такого рода аналогий в нашей научной литературе обычно высказывается лишь критическое суждение, указывающее на биологизацию социального в своей основе акта творчества.
По нашему мнению, этому правильному (в своем главном содержании) суждению присуща некоторая односторонность, связанная с недооценкой органической, естественно-исторической формы протекания творческих процессов, с недооценкой тех общих "генетических корней" между жизнью и творчеством, о которых говорилось ранее.
Без эмпатии органичность творческого акта невозможна, и в этом мы видим третий теоретический довод в защиту нашей гипотезы об эмпатической способности.
Органичность художественного творчества имеет множество проявлений. Нас интересует органичность в том смысле, что художественное творчество никогда не может быть только головным, рассудочным, но выражает в большей или меньшей степени полноту жизненного проявления личности творца. В создании образа, как подчеркивал С. Эйзенштейн, "участвуешь весь целиком. Думаешь всей полнотой своего "я". Еще Золя восклицал: "Кто сказал, что думают одним мозгом!.. Всем телом думаешь".
Рассудочная регуляция деятельности – это регуляция со стороны реального "Я" с помощью образов (в широком смысле, включая и интеллектуальные "программы").
Эмпатическая регуляция осуществляется посредством "Я-образов". Реальное "Я" художника в этом случае не просто использует образы, оно живет в образе. Эмпатия – это механизм, позволяющий жить в образе и эта жизнь обеспечивает органический характер творческого акта.
Наглядно, очевидно жизнь творца в образе видна в творчестве актера. Станиславский отмечает, что в сценическом творчестве рождается образ, который оказывается "живым созданием". "Это не есть слепок роли, точь – в -точь такой, каким ее родил поэт; это и не сам артист, точь-в-точь такой, каким мы его знаем в жизни и действительности. Новое создание – живое существо, унаследовавшее черты как артиста, его зачавшего и родившего, так и роли, его оплодотворившей. Новое создание – дух от духа, плоть от плоти роли и артиста. Это то живое, органическое существо, которое только одно и может родиться по неисповедимым законам самой природы, от слияния духовных и телесных органических элементов чело-века-роли и человека– артиста. Такое живое создание, зажившее среди нас, может нравиться или не нравиться, но оно "есть", оно "существует" и не может быть иным".
То, что зримо наблюдается в сценическом творчестве, протекает невидимо в других видах художественного творчества. И там творец живет в образе, "зачатие", "вынашивание", "рождение" и "рост" которого уподобляют его "живому созданию".
Превращение образа в "Я-образ" есть его "одушевление", наделение жизнью, активностью, "принципом самодвижения". В тех видах творчества, где образ отделяется от творца и воплощается в каком-то материале, этот последний "одушевляется". "Одушевляется" в том смысле, что при его восприятии он ощущается как живое. В этом, в частности, также проявляется органичность произведений подлинного искусства. Предпосылкой и необходимым условием этой "одушевленности" выступает акт эмпатии.
Можно ли научить творчеству?
Известный театральный режиссер Г Товстоногов утверждает: "Будущего живописца можно научить основам перспективы, композиции, но научить человека быть художником нельзя. В нашем деле тоже".
Если это высказывание понимать так, что для того, чтобы стать художником, нужна специальная одаренность, творческий потенциал, то спорить с этим невозможно. Сегодня нередки случаи, когда одаренные родители – художники ли, композиторы и т. п. – стремятся сделать так, чтобы дети пошли по их стопам. Однако при этом они чаще всего совершают ошибку и нередко коверкают судьбу своих детей. Дело в том, что существует закон регрессии к среднему уровню (см. подробнее: Лук А.П. Психология творчества. – М., 1978), Этот закон не утверждает, что потомство талантливого человека непременно вырождается. Но тот же закон говорит, что лишь в очень небольшом числе случаев оно так же талантливо, как и родители. Потомки нобелевских лауреатов не удостаиваются Нобелевских премий (исключение – дочь Пьера и Марии Кюри и сын Нильса Бора). Чаще всего способности потомства оказываются на полпути между средним уровнем и уровнем родителей. Из закона регрессии к среднему уровню с необходимостью следует перемещение потомства из профессиональных групп, к которым принадлежат родители, в другие профессиональные группы, требующие иной специальной одаренности.
Если из каждого человека нельзя сделать художника, то, может быть, из каждого можно воспитать творческую личность? На этот вопрос большинство ученых дают положительный ответ. Более сложным и дискуссионным является вопрос о том, какое место в этом воспитании принадлежит процессам обучения, научения, школе в широком смысле слова. В дальнейшем мы будем говорить о художественной, живописной школе.
Бытует точка зрения, что школа препятствует выявлению творческого потенциала личности художника. Наиболее крайнее выражение эта позиция нашла в высказывании Дерена, французского художника, одного из "диких" (фовистов), "Избыток культуры, – считает он, – самая большая опасность для искусства. Настоящий художник – это необразованный человек". Близка к нему и позиция русского художника А.Н. Бенуа: "…все вредно, если ты этому учишься! Надо работать с охотой, наслаждением, увлечением, брать, что попадается, любить работу и на работе незаметно для себя учиться".
Даже те, кто за школу, за науку, не могут не видеть объективных противоречий между обучением правилам, законам и творчеством. Когда выдающийся русский живописец М.А. Врубель начал занятия в Академии художеств у известного и талантливого "всеобщего педагога русских художников" (по выражению Стасова) П.П. Чистякова, ему показалось, что "детали техники", требования серьезной школы в основе расходятся с его отношением к искусству.
Дело в том, что обучение неизбежно содержит элементы "схематизации природы, которая, – по словам Врубеля, – так возмущает реальное чувство, так гнетет его, что… чувствуешь себя страшно не по себе и в вечной необходимости принуждать себя к работе, что, как известно, отнимает наполовину в ее качестве". Разумеется, при этом достигалась определенная цель – технические детали усваивались. Но достижение этой цели не может искупить огромность потери: "наивного, индивидуального взгляда – вся сила и источник наслаждений художника. Так, к сожалению, и случается иногда. Тогда говорят: школа забила талант". Но Врубель "нашел заросшую тропинку обратно к себе". Произошло это потому, что основные положения педагогической системы Чистякова, как понял художник позднее, "были не что иное, как формула моего живого отношения к природе, какое мне вложено". Вывод отсюда один: необходимо построить систему обучения, школу так, чтобы она не только не мешала бы развитию творческой личности художника, но всячески способствовала этому.
Заслуживают внимания в этой связи мысли замечательного скульптора А.С. Голубкиной, высказанные ею в небольшой книге "Несколько слов о ремесле скульптора" (1923). Скульптор также считает, что, приступая к учебе, самоучки теряют в школе искренность и непосредственность и жалуются на школу, что она в них убила это. "Отчасти это правда". Часто до школы в работах бывает больше своеобразного, а потом они становятся "бесцветными и шаблонными". На этом основании некоторые даже отрицают школу. "Но это неверно…" Почему? Во-первых, потому, что у самоучек без школы в конце концов вырабатывается свой шаблон, а "скромность незнания превращается в бойкость невежества". В результате моста к настоящему искусству быть не может. Во-вторых, бессознательная непосредственность незнания долго удержаться не может. Даже дети очень скоро начинают видеть свои ошибки и на том их непосредственность кончается. Назад к бессознательности и непосредственности дороги нет. В-третьих, школа может и, должна быть организована так, чтобы не только нейтрализовать негативные моменты, связанные с необходимостью усвоения ремесла, навыков, правил или шаблонов, но даже в процессе обучения ремеслу одновременно "учить" творчеству.
В чем же заключаются основные моменты организации учебного процесса, способствующие формированию творческой личности художника? В мировой и отечественной художественной педагогике в этом отношении накоплен известный опыт. Много ценного, например, содержится в педагогической системе Чистякова, Станиславского, Г. Нейгауза и др. Объясняется это тем (помимо всего прочего), что выдающиеся педагоги порой интуитивно, а нередко и теоретически осознанно учитывали важнейшие психологические закономерности творческой деятельности.
Творчество свободно, непредсказуемо и индивидуально. Как это совместить с необходимостью выполнять определенные задания (упражнения), в соответствии с правилами (принципами и т. п.), общими для всех тех, кто обучается в данной школе? В педагогической системе П.П. Чистякова, как вспоминает художница В. Баруздина, был принцип: "Один для всех был лишь закон, а различные способы подхода к разрешению задачи предоставлялись индивидуальности ученика". Различие в способах связано с двумя обстоятельствами, о которых хорошо пишет Голубкина.
Первое и самое главное: к работе следует приступать обдуманно, увидеть в задании нечто для себя интересное. Если такого интереса не будет, получится не работа, а "вялое упражнение", которое, не освещаясь интересом, только утомляет и гасит художника. Если смотреть на задание с интересом, всегда найдется и совершенно неожиданное. Конечно, способность увидеть интересное во многом врожденная, но она "может развиться до большого проникновения", и важная роль здесь принадлежит педагогу, его фантазии, его способности учесть индивидуальность ученика.
Второе обстоятельство, которое обусловливает возможность разных подходов к выполнению одной и той же технической задачи, заключается в том, что руки, глаз, чувства и мысли у каждого свои, не похожие ни на кого другого. Поэтому и "техника" не может не быть индивидуальной, "если не вмещать в нее постороннего, обезличивающего". В чем состоит задача педагога в этой связи? П.П. Чистяков был прав, что "своеобразию", или "манерности" техники, учить не надо, она всякому присуща "по натуре". Но акцентировать внимание ученика на индивидуальном выполнении обязательного и одинакового задания представляется важным, ибо в этом уже заключено то, что В.Д. Кардовский (ученик Чистякова, известный график) удачно охарактеризовал как "предчувствие искусства".
Еще больше такого "предчувствия" было не в обязательных, а в творческих заданиях, широко и разнообразно практикуемых в системе обучения Чистякова. Здесь гораздо больше было возможности для свободы, непредсказуемости и индивидуального самовыражения ученика.
Предлагая ученикам выполнить как обязательное, так и свободное творческое задание, педагог должен учитывать психологические закономерности творческого развития. Один из этих законов, или принципов, известный советский психолог Л.С. Выготский назвал "социальной ситуацией развития". Существует особое соотношение внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Американский психолог, известный специалист в области художественной педагогики В. Лоуенфелд обозначает этот принцип как "систему роста". Практика воспитания, формирования творческой личности в процессах художественного и речевого творчества позволяет трактовать "систему роста" более расширительно, принимая во внимание не возрастной этап, а фазу творческого развития. Так, например, советский психолингвист Ю.И. Шехтер применительно к речевому творчеству различает три фазы развития: начальную, продвинутую и завершенную. Давая задания ученику, ставя перед ним творческие задачи, необходимо учитывать фазу развития (для каждого человека индивидуальную), в которой он находится.
Учет этого важного фактора в практике художественного воспитания опять-таки можно показать на системе П.П. Чистякова. Например, в качестве методического приема он использовал копирование великих мастеров прошлого (Тициана, Веласкеса и др.), беря их за образец. Но подобное задание давалось уже довольно самостоятельному художнику. Когда же речь шла о менее продвинутых учащихся, Чистяков на их просьбы копировать Тициана прямо отвечал: "Рано, не вовремя". Он считал, что копированием следует пользоваться очень осторожно, исключительно на старших курсах, на том этапе развития учащегося, когда он в полной мере может понять, для чего копирует и что хочет увидеть в выбранном оригинале. Задания давались им строго по ступеням. В беседах, письмах к молодым художникам он всегда помнил, какую именно фазу, ступеньку надо помочь преодолеть и притом именно одну, не перескакивая через непройденные фазы развития. Одна из важнейших заповедей Чистякова: "Осторожность". Как утверждал педагог, "надо подталкивать осторожно колесо, оно будет катиться все быстрее и быстрее, получится энергия – увлечение, но можно сильно толкнуть колесо и уронить его, а толкнув в противоположную сторону – остановить".
В процессе научения творчеству педагог должен знать главных "врагов" творческого развития, факторы торможения. Психология творчества утверждает, что самый главный враг творчества – страх. Боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу. АС. Голубкина в уже упомянутой нами книге о ремесле скульптора пишет, что настоящий художник, творец, должен быть свободен от страха. "А не уметь, да еще трусить, – это невесело".
В связи со сказанным встает очень важный практический вопрос о целесообразности экзаменов, оценок в процессе научения творчеству. Например, П.П. Чистяков считал, что, поскольку "молодые силы любят соревнование", выполнение заданий на оценку в принципе полезно и может стимулировать успехи в обучении. Однако постоянную работу "на номер", т. е. на экзамен и конкурс, он считал вредной. Такая работа неизбежно связана со страхом не уложиться в срок. Учащийся отвлекается от творческого решения задачи и подменяет ее погоней за выполнением обязательных правил. "Формальность" соблюдается, а дело ускользает; оно поставлено на второй план. Торопясь окончить работу к экзамену, художник пишет "грубо-полумерно", и винить его за это нельзя.
Сегодня многие педагоги, озабоченные тем, чтобы в процессе обучения (например, иностранным языкам) одновременно развивать, формировать творческую личность учащегося, приходят к выводу, что вообще надо снять систему оценок успеваемости и перейти на определение динамики успеваемости с помощью тестирования. Результаты тестирования важны для педагога, для того, кто управляет процессом обучения и развития. Учащийся должен знать, что он движется вперед. Чистяков, например, постоянно подчеркивал, что ход постепенного и неуклонного подъема должен ощущаться молодым художником. Место страха должны занять положительные эмоции – могучий фактор творческого развития.